孫剛成，弓倩影

（延安大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 延安 716000）

德國教育家赫爾巴特的教學(xué)思想體現(xiàn)了教學(xué)與教育的高度融合。赫爾巴特認(rèn)為既不應(yīng)當(dāng)有任何“無教學(xué)的教育”，也不應(yīng)當(dāng)有任何“無教育的教學(xué)”，教學(xué)只能是“教育性教學(xué)”（erziehender Unterricht）[1]6，教育和教學(xué)過程是同等重要的，這是他的教學(xué)論的核心思想。此外，赫爾巴特的教學(xué)理論還強(qiáng)調(diào)，因為人的追求是多方面的，所以，教育者所關(guān)心的也應(yīng)該是多方面的[1]30。為拓展學(xué)習(xí)者均衡的多方面興趣，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮多學(xué)科融合或跨學(xué)科綜合的育人價值，但不是通過知識灌輸，而是通過培養(yǎng)每個未成年人的“普遍的判斷力和行動能力”[2]2。赫爾巴特教學(xué)論的貢獻(xiàn)在于他在培養(yǎng)未成年人德行的途徑中的兩個統(tǒng)一，即使教學(xué)過程和育人過程相統(tǒng)一，使教育和教學(xué)的行動或措施統(tǒng)一到育人的目標(biāo)上，這一途徑正是通過“審美”來建設(shè)未成年人高雅的思想意識與境界?；诤諣柊吞氐拿缹W(xué)思想，研究其“教育性教學(xué)”理論具有極強(qiáng)的現(xiàn)實意義。

一、赫爾巴特教學(xué)思想中對世界的審美理解

美學(xué)思想貫穿于赫爾巴特的所有作品，他的教學(xué)思想以“審美地展示世界”為特征，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的審美判斷力。赫爾巴特的“審美”既指在教學(xué)中培養(yǎng)“審美判斷”能力，也指作為教學(xué)方法的“世界的審美表現(xiàn)”?，F(xiàn)有的赫爾巴特審美思想研究成果普遍認(rèn)為，在其思想體系中，審美思想不僅是他使得美學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)相互聯(lián)系的重要紐帶，也是他整個理論體系的核心。他自己在發(fā)表于1804 年的《論對世界的審美展示是教育的主要任務(wù)》（赫爾巴特第一篇系統(tǒng)探討教育的論文）中提出了“世界的審美展示是教育的主要任務(wù)”的觀點。但是，赫爾巴特并沒有系統(tǒng)化地提出基于美學(xué)的教學(xué)思想體系，而只是提出了一個較為宏觀粗放甚至不夠完整的思想程序和結(jié)構(gòu)。所以，單憑赫爾巴特本人的作品還不足以深入理解他的審美思想及審美視域下的教學(xué)思想體系，需要結(jié)合席勒、康德、黑格爾等人的經(jīng)典美學(xué)思想，更好地理解和梳理赫爾巴特的審美教學(xué)思想。

（一）基于審美背景對自然與世界審美的理解

從歷史角度和學(xué)術(shù)思想的繼承性上考察，在赫爾巴特的作品中盡管沒有明確地展示對于席勒等思想的引用，但是，在其審美的教學(xué)論思想中還是感受到了來自席勒美學(xué)思想和美育思想的影響，換句話說，更多的是時代精神影響與人們對美學(xué)本質(zhì)內(nèi)涵認(rèn)識的契合。在《美育書簡》中，席勒一方面“基于康德的各項原則”[3]25，另一方面又拒絕了康德作為哲學(xué)家對審美的先驗根基所作的反思與演繹?？偟恼f來，席勒是基于人的社會生活和社會交往而建立起人性理論，又在人性論的基礎(chǔ)上建立了有關(guān)“美”的學(xué)說。席勒總結(jié)道：“只有當(dāng)人在充分意義上是人的時候，他才游戲；只有當(dāng)人游戲的時候，他才是完整的人?！盵3]115而赫爾巴特的觀點則是通過實踐理念的道德性格理論、培養(yǎng)多方面興趣來達(dá)到人的和諧完美的教育目的，即以形式美學(xué)和實在論美學(xué)的觀點為基礎(chǔ)去培育完整的人。考慮時代因素，席勒作為時代精神代表，雖然其美育理想與赫爾巴特以“審美判斷”和“審美感知”為基礎(chǔ)的教學(xué)理論有著極大區(qū)別，但從美育的根本訴求與基本內(nèi)涵上看，《美育書簡》對于審美視域下的赫爾巴特關(guān)于教育與教學(xué)問題的確立仍然具有一定的影響。

對赫爾巴特的承認(rèn)是基于他對康德的先驗哲學(xué)和自由哲學(xué)的批判?？档抡軐W(xué)理論體系通常被稱作先驗哲學(xué)（der Transzendental philosophie），先驗即先于后天經(jīng)驗的意思，他拋開經(jīng)驗性的東西，純粹探究人性本質(zhì)下的認(rèn)知能力，認(rèn)為知識需要先天的認(rèn)識能力為基礎(chǔ)?？档聦崿F(xiàn)了自然科學(xué)領(lǐng)域的一場“哥白尼式的”思維方式革命，即建立“先驗范疇”的認(rèn)識論。在“純粹理性批判”期間，康德通過理智的范疇和問題將自然理解為人類酷刑的對象。但是，在“批判審判”時期，他發(fā)現(xiàn)了自然界中的一些現(xiàn)象，這些自然現(xiàn)象無法歸類為知識本身，即無法用自然因果關(guān)系來解釋，從而發(fā)現(xiàn)了此類自然現(xiàn)象與人類情感的聯(lián)系。人們有對自然“重視”或“審美判斷”的能力，就可以幫助人們體驗審美樂趣或與自然融合的美妙感覺。康德在《判斷力批判》中所討論的借助于審美這個中間環(huán)節(jié)而使人能夠從認(rèn)識狀態(tài)過渡到行動狀態(tài)，旨在尋找人自身在認(rèn)識和道德上的一種統(tǒng)一性。這種統(tǒng)一性既是主觀的又是形式的，不具有任何“現(xiàn)實性”，它的根基是一種主觀“懸設(shè)”[2]83。

赫爾巴特贊成康德將“實踐理性”與“純粹理性”分離開來的哲學(xué)思想，但是，他不贊同將這種絕對的先驗經(jīng)驗作為人類認(rèn)識世界的道德基礎(chǔ)。因此，在赫爾巴特的觀點中，“世界的審美展示”主要是指“整個世界和所有已知的時代”，對“世界”的審美理解范圍比人類的欲望（即意志的關(guān)系）要大得多。所以，“審美地展示世界”既包括對大自然的審美展示，也包括對人的意志關(guān)系的審美展示。換言之，基于認(rèn)識論的差別，赫爾巴特在繼承康德先驗論的基礎(chǔ)上，多了一些經(jīng)驗論的關(guān)注。

（二）生活世界與教學(xué)的關(guān)系

赫爾巴特承認(rèn)生活對于教學(xué)而言所具有的重要意義，這也就是赫爾巴特對學(xué)習(xí)和生活關(guān)系的觀點。審美拓展包括學(xué)生的認(rèn)知水平發(fā)展與審美活動的開展，以及基于教學(xué)對其日常交際活動（與家人、同伴、鄰人、同鄉(xiāng)或同階層的伙伴的交際）所開展的社會、宗教等實踐。赫爾巴特認(rèn)為，教育所能夠為青少年安排的生活方式并不能決定他們的性格發(fā)展，主要基礎(chǔ)在于思想范圍的教育[1]125-126。他認(rèn)為“我們的學(xué)習(xí)不是為了學(xué)校，而是為了生活”[1]101，即學(xué)習(xí)的目的是更好地創(chuàng)造美好生活并享受美好生活。

人通過經(jīng)驗從自然中獲得知識，人們想要獲得無限多的經(jīng)驗卻被無限的時間與空間阻礙，教學(xué)可以通過描述來擴(kuò)大交際范圍[1]54。學(xué)生生活和學(xué)習(xí)的世界是真實而原始的，學(xué)校的教育和教學(xué)過程是根據(jù)特定的教育目標(biāo)開啟的。生活世界的內(nèi)容是多方面的，但是，學(xué)校教育和教學(xué)的內(nèi)容是有限的，它的設(shè)計遵循一定的“秩序”。因此，像裴斯泰洛齊一樣，赫爾巴特也認(rèn)為學(xué)校不僅傳授人們特別需要的那部分知識，還應(yīng)該教授最普遍、最必要的知識和技能。它可以用于多種情況，包括為將來的家庭和社交生活做準(zhǔn)備。赫爾巴特進(jìn)一步將生活世界概括為學(xué)生體驗的世界和交流的世界，并引發(fā)了關(guān)于體驗與教學(xué)、交流和學(xué)習(xí)之間關(guān)系的討論。

學(xué)生通過體驗獲取知識，通過交流獲得同情心。因此，經(jīng)驗和溝通是學(xué)生精神生活的源泉。盡管學(xué)生的經(jīng)驗領(lǐng)域有限，但每個人所獲得的經(jīng)驗卻可以指導(dǎo)其一生。交流產(chǎn)生的情感雖然有限，但它可以幫助人們與許多人交流，而且隨著經(jīng)驗的增加和交流領(lǐng)域的擴(kuò)大，學(xué)生可以更好地使用已經(jīng)掌握或熟悉的方法，在更廣闊的范圍內(nèi)擴(kuò)展經(jīng)驗和內(nèi)心情感，包括對真理的無盡探索和對宗教的無限追求（道德與幸福的統(tǒng)一）。但是，教育并不能支配或脫離經(jīng)驗與交際，“有誰在教育中想撇開經(jīng)驗與交際，那就仿佛避開白天而滿足于燭光一樣”[1]55。盡管經(jīng)驗和交流也會使學(xué)生感到無聊，但有時人們需要忍受它，因為對于兒童來說，這是一個現(xiàn)實生活的世界。像裴斯泰洛齊一樣，赫爾巴特強(qiáng)調(diào)并贊賞兒童擁有的“不可估量的跟隨自然的能力”，因為“從他的頭腦能夠接受大自然的印象的那一刻起，大自然就教育了他”[4]。

二、赫爾巴特對世界審美理解的教學(xué)觀與興趣觀

在審美視閾之下，赫爾巴特的教學(xué)思想突出表現(xiàn)為教學(xué)觀和興趣觀兩個方面，而且二者相互融合、相互支撐，并具有相互促進(jìn)關(guān)系。

（一）基于對世界審美理解的教學(xué)觀

赫爾巴特認(rèn)為，人能否成為自由的人、能在多大程度上成為自由的人依賴于其是否能對周圍環(huán)境形成“審美的理解”。教師的任務(wù)在于通過審美的方式，也即能夠成功引起學(xué)生學(xué)習(xí)意向、學(xué)習(xí)興趣或注意力的方式，將他們引導(dǎo)到自己的學(xué)習(xí)過程中，這就是審美的教化作用。在人們理解以及賦予這種教學(xué)使命之前，教師應(yīng)該有勇氣確定從一開始就可以做多少事情、是否能夠及早增強(qiáng)學(xué)生的審美理解，“以審美方式向世界展示”并具有思考能力。因此，如果教給學(xué)生內(nèi)心自由的情感和實踐，就可以更好地讓他們理解某種審美對象并接近對意志的正確判斷。《康德論教育》提出了一種“讓孩子們學(xué)習(xí)思考，對那些一切行動由之而出的原則進(jìn)行思考”[5]的教育訴求，主要是以加強(qiáng)對未成年人的判斷能力、行動能力的培養(yǎng)為目的。

基于“可塑性”觀點，赫爾巴特將教學(xué)的使命指向了具有可塑性的學(xué)習(xí)者的“完善性”。和盧梭一樣，赫爾巴特也是從量和質(zhì)的方面來論述人的“完善性”。盡管赫爾巴特所確定的兩種知識序列和六種興趣類型更關(guān)注數(shù)量方面的卓越設(shè)計，但他沒有考慮定性的問題，他認(rèn)為理想概念基本上包括“年輕一代的主動性即其內(nèi)部活動，顯然是主動活動和活動總和”。這個數(shù)量越飽和、越廣泛、越和諧，它就越完美，人們就越能更好地理解實現(xiàn)目標(biāo)的意圖。在這方面，赫爾巴特所謂的“大”不僅包括數(shù)量上的增加，而且從質(zhì)上實現(xiàn)了多種興趣的均衡狀態(tài)。赫爾巴特認(rèn)為人的價值不是存在于知識之中，而是存在于扎根于思想的意愿之中，通俗地說，就是教學(xué)過程要與育人過程相統(tǒng)一，要更好地激發(fā)意愿并啟迪思想[6]31。

（二）基于對世界審美理解的興趣觀

在對興趣的認(rèn)識上，赫爾巴特為學(xué)校教學(xué)帶來了一次哥白尼式的撥亂反正[1]171。他要求學(xué)校的教學(xué)和學(xué)習(xí)活動應(yīng)當(dāng)使青少年、兒童從中產(chǎn)生興趣，因為任何學(xué)習(xí)都會結(jié)束，但興趣卻可以保持一生。興趣是人精神生活的源泉，它可以讓人更加容易了解生活并使生活變得更加豐富多彩，而且會在未來的歲月中產(chǎn)生積極的作用或影響[1]101。赫爾巴特認(rèn)為，興趣意味著“智力活動的特征”，而教育培訓(xùn)中的一切都取決于學(xué)習(xí)可能導(dǎo)致的結(jié)果。如果青少年、兒童在學(xué)校能夠?qū)⒆约旱呐d趣拓展與強(qiáng)化，其智力就可以獲得更主動更充分的發(fā)展，其自主發(fā)展就具有強(qiáng)大而持久的驅(qū)動力[7]。另外，赫爾巴特認(rèn)為學(xué)生所學(xué)的不應(yīng)僅僅只是迄今為止的所有文化成果（科學(xué)的、藝術(shù)的和文學(xué)的），還應(yīng)包括從“對世界和人的全部興趣”[1]58中獲取的內(nèi)容。該內(nèi)容具有類似經(jīng)驗世界的豐富性，但超越了現(xiàn)實世界中的所有現(xiàn)象，并延伸到人類歷史的深處。

赫爾巴特的興趣觀與他的知識觀息息相關(guān)，因為興趣意味著“智力活動的特征”。赫爾巴特認(rèn)為，興趣包括學(xué)生從生活世界中學(xué)到的直接經(jīng)驗和情感，以及在職業(yè)培訓(xùn)過程中有序補充或處理的部分興趣。為了促進(jìn)教師的理解，赫爾巴特嘗試對這些興趣進(jìn)行分類。但是，他顯然反對通過教育材料在人類發(fā)展中尋求必要的利益，認(rèn)為應(yīng)該從人類發(fā)展的角度闡明這些利益，將人視為發(fā)展的“整體”。遺憾的是，他并未列出“整體”的所有方面。另外，他還試圖克服人本主義所追求的百科全書式的教育傾向，認(rèn)為追求百科全書式的教育其實是一種“無節(jié)制”，雖然在量上多得使人“眼花繚亂”，但卻只是一種沒有生命力的豐富，只是一種“紛繁雜亂的涉獵”，它將導(dǎo)致“人格黯然失色”[1]47。因此，人們必須回到學(xué)科本身來思考如何實現(xiàn)共同的人格發(fā)展以及如何保證理想的“人格”建構(gòu)，正如德國學(xué)者克林伯格所概括的那樣，“多方面興趣的形成（Bildung）以人格教化（Perslichkeitsbildung）為目標(biāo)”[2]170。由赫爾巴特的教育性教學(xué)設(shè)想可以發(fā)現(xiàn)，真正促使學(xué)習(xí)主體去掌握科學(xué)知識、掌握關(guān)于美的知識和關(guān)于實踐的知識的動力機(jī)制是學(xué)習(xí)主體所帶有的“審美的必然性”，這種審美則需要由教師的教學(xué)引發(fā)，并由學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動來實現(xiàn)。

三、教學(xué)實踐中對世界的審美展示

正如赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)必須具有教育性或教育離不開教學(xué)一樣，他的審美視域下的教學(xué)理論與實踐總是緊密結(jié)合的，而其教學(xué)實踐理念對世界的審美展示集中反映在經(jīng)驗與交際的拓展和多方面興趣對象的拓展兩個方面。

（一）經(jīng)驗與交際的拓展

經(jīng)驗和交際是學(xué)生形成表象（即進(jìn)行審美判斷的前提條件）的“首要源泉”[6]56，教學(xué)則是其途徑。在教學(xué)過程中，學(xué)生如果沒有經(jīng)驗和交流，教學(xué)活動就很難進(jìn)行。因為沒有獲得經(jīng)驗和交際的學(xué)生將缺少“思想”（Gedanken），而這恰恰是學(xué)生接收和處理教師所說的話語、教師所傳達(dá)的信息時必須具備的發(fā)展力。所以，當(dāng)學(xué)生缺乏經(jīng)驗和交際時，教師首先要做的是為他們創(chuàng)造經(jīng)驗和交際的環(huán)境及機(jī)會。而且，教學(xué)還可以通過描述、觀察等觸動思想的手段超越交際的范圍來展示它們的豐富性、生成性與發(fā)散性[1]55。與孩子過去的經(jīng)歷和交流類似且相關(guān)的一切都可以用來擴(kuò)大他的經(jīng)歷和交流范圍，可以通過經(jīng)驗和交流解釋教育教學(xué)的某些過程表現(xiàn)與結(jié)果。

在教學(xué)實踐中，散漫無克制的經(jīng)驗與交際對于學(xué)生的訓(xùn)練是有害的，而有效的往往是長期的、嚴(yán)肅的、使人深刻銘記在心中的[1]131、促使學(xué)生形成審美判斷能力的經(jīng)驗與交際。經(jīng)驗與交際有時也會使得學(xué)生感到厭倦，但學(xué)生沒有必要一定得遭受教師帶來的厭倦[1]56。經(jīng)驗與交際在巨大的知識范圍內(nèi)留下的缺陷，無論是這樣或者是那樣的，都必須通過教學(xué)來加以彌補。正如赫爾巴特的觀點一樣，雖然教育并不是全部，也不能支配經(jīng)驗與交際，但每個人都會從他的經(jīng)驗與交際中汲取適合自己的一切。對于學(xué)生來說，教育者本身也是一種豐富而直接的經(jīng)驗對象。

（二）多方面興趣對象的拓展

赫爾巴特認(rèn)為，“多方面性是沒有性別、等級和時代差別的。它具有靈活性與普遍存在的可接受性，適合于男女老少，任意地存在于貴族和平民身上，存在于雅典和倫敦、巴黎和斯巴達(dá)”[1]38，即更廣泛的交流圈子將形成更豐富多樣的社會歷史興趣。如果一個人僅與同等級、同一個國家的同伴，或僅與他的家人同住、交流，并且對不在同一范圍內(nèi)的人沒有認(rèn)同感或情感，則這種同情的興趣就不可能產(chǎn)生，更不可能具有細(xì)膩的豐富性。就像自然科學(xué)和數(shù)學(xué)緊密相關(guān)一樣，對社會歷史的興趣與對語言和文學(xué)的興趣是密切結(jié)合在一起的。

與科學(xué)和藝術(shù)不同，人們不需要列出同情的各個組成部分，也不需要使用全面的方法將它們有意識地聯(lián)系在一起。同情與一個人的情感沖動（包括興趣和欲望）相關(guān)聯(lián)，沖動是由一個人所處的社會、政治或文化環(huán)境決定的，并且從過去一直延伸到現(xiàn)在。社會上的同情來自許多不同的人共享的情感沖動，這種同情可以調(diào)和情感沖動中的矛盾，并使人們的幸福感擴(kuò)展到人的心靈與身體各部位。赫爾巴特將對社會的同情與個人投機(jī)結(jié)合在一起，提出了社會同情的規(guī)則，即遵循社會秩序的精神。通過多方面地拓展基于同情的興趣，可以培養(yǎng)人相應(yīng)的各種鑒賞與判斷力，避免對鑒賞與判斷的簡化。而通過促進(jìn)多方面興趣的相互融合，就會使判斷力得到完善，從而從根本上避免各種鑒賞判斷之間可能產(chǎn)生的沖突。

總的來說，審美是赫爾巴特教學(xué)思想的突出特點，他對教學(xué)的討論始終圍繞著教育者如何使學(xué)習(xí)者受到教育和教化；“審美地展示世界”是赫爾巴特的普通美學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)的思想“代名詞”，它隱藏著豐富的內(nèi)涵。其一，教學(xué)過程和育人過程之所以能夠統(tǒng)一乃是由于“審美”既是教師教學(xué)活動（即管理、教學(xué)和訓(xùn)育）所遵循的邏輯，也是學(xué)生學(xué)習(xí)活動所遵循的邏輯；其二，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動既要充分關(guān)聯(lián)和利用他們對周圍世界獲得的認(rèn)識，更要通過“審美地展示”方式運用于周圍世界；其三，隨著多種鑒賞力之間逐漸形成均衡而又和諧的相互關(guān)系，學(xué)習(xí)者也就逐漸具備了形成明智意志的審美判斷力，并從中逐漸發(fā)展出道德判斷力。赫爾巴特的教學(xué)思想有著跨時代的意義，但人們也應(yīng)該秉承科學(xué)態(tài)度使其不斷得到創(chuàng)新與發(fā)展。