雷吉紅，樊亞博，楊曉萍

（1.西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2.凱里學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州凱里 556000；3.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

游戲作為兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本權(quán)利、基本需求與基本活動(dòng)，在當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)改革中得到了比較廣泛的認(rèn)可。盡管推進(jìn)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐中依然困難重重，但各級(jí)各類幼兒園在堅(jiān)持“兒童立場(chǎng)”、踐行“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的過程中已總結(jié)提煉出豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?！罢n程游戲化”與“游戲課程化”作為我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)深化與幼兒園課程改革發(fā)展中代表性的理論主張，其實(shí)踐背后反映著當(dāng)前以兒童為中心的與以教師為中心的課程整合與平衡的發(fā)展趨勢(shì)［1］11，在某種程度上亦是我國(guó)學(xué)前教育改革與時(shí)俱進(jìn)、邁向以游戲?yàn)橹行牡挠變簣@課程實(shí)踐的有益探索。究其本質(zhì)而言，在持續(xù)踐行幼兒園教育以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的深化改革中，構(gòu)建以游戲?yàn)橹行牡挠變簣@課程［2］8和創(chuàng)造以幼兒的主體性活動(dòng)為特征的幼兒園教育活動(dòng)體系、幼兒園生活［3］19才是根本之所在。學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下，在回答“課程游戲化”與“游戲課程化”是如何堅(jiān)定不移地走在這一內(nèi)涵式的發(fā)展道路之前，有必要對(duì)“課程游戲化”與“游戲課程化”實(shí)踐的內(nèi)涵要旨及與以游戲?yàn)橹行牡挠變簣@課程實(shí)踐的關(guān)系作出必要梳理。

一、“課程游戲化”的實(shí)踐演進(jìn)及本質(zhì)澄清

（一）“課程游戲化”實(shí)踐的發(fā)展歷程

2014年，江蘇省教育廳、財(cái)政廳頒發(fā)了《關(guān)于開展幼兒園課程游戲化建設(shè)的通知》（蘇教基［2014］17 號(hào)），旨在通過以幼兒園課程游戲化建設(shè)項(xiàng)目的方式提升學(xué)前教育質(zhì)量。該項(xiàng)目在具體實(shí)踐過程中強(qiáng)調(diào)“三個(gè)基本”，即幼兒園應(yīng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)、以建構(gòu)綜合課程為基本思路、以提高教師觀察分析等教育能力為基本抓手，以期將游戲理念融入課程建設(shè)全過程，并形成環(huán)境創(chuàng)設(shè)、游戲組織、生活活動(dòng)融為一體的幼兒園課程［4］。該項(xiàng)目以南京師范大學(xué)虞永平教授團(tuán)隊(duì)為理論引領(lǐng)，其相關(guān)研究對(duì)“課程游戲化”意義、要求與路徑作出詳細(xì)闡釋。透視江蘇省的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，依托于幼兒教師專業(yè)能力提升推進(jìn)幼兒園“課程游戲化”項(xiàng)目建設(shè)及其“課程游戲化”實(shí)踐既是幼兒園教育質(zhì)量建設(shè)工程、幼兒園課程建設(shè)工程，亦是幼兒教師專業(yè)發(fā)展提升工程。

（二）“課程游戲化”實(shí)踐的內(nèi)涵本質(zhì)

究其本質(zhì)，“課程游戲化”不是用游戲去替代其他課程實(shí)施活動(dòng)，而是讓幼兒園課程更加適合幼兒、更加生動(dòng)豐富和有趣，既能確?；镜挠螒蚧顒?dòng)時(shí)間，同時(shí)又可以把游戲的理念、游戲的精神滲透到課程實(shí)施的各類活動(dòng)之中［5］。這一觀點(diǎn)盡管未曾清晰界定“課程游戲化”的概念，但已然明確其核心本質(zhì)，即“課程游戲化”以幼兒園課程為邏輯起點(diǎn)并將其逐步采用游戲化和生活化的方式進(jìn)行組織的過程［6］。“課程游戲化”既尊重我國(guó)幼兒園課程建設(shè)的歷史傳統(tǒng)，能夠繼承和發(fā)揚(yáng)我國(guó)幼兒園課程建設(shè)的寶貴經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)又能夠最大程度上保障兒童游戲的權(quán)利及天性、尊重其獨(dú)特的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)方式，為其提供適宜的幼兒園課程體系以及幼兒園生活?？梢?，“課程游戲化”并非要重新設(shè)計(jì)一套全新的幼兒園課程。針對(duì)幼兒園教育實(shí)踐過程中如何實(shí)現(xiàn)課程游戲化、如何具體操作的問題，有關(guān)研究從課程理念、課程方案、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)區(qū)域、課程資源、游戲化能力等六大方面進(jìn)行闡明［7］。

（三）“課程游戲化”實(shí)踐的理論旨趣

具體實(shí)踐中，“課程游戲化”面臨回答“幼兒園課程為什么要游戲化”“幼兒園課程能不能游戲化”等問題。關(guān)于幼兒園課程游戲化的必要性，當(dāng)前相關(guān)研究頗豐且多從心理學(xué)的角度闡明游戲是兒童基本的活動(dòng)方式、學(xué)習(xí)方式和適應(yīng)方式等，幼兒園課程游戲化能更好地滿足兒童的認(rèn)知的、社會(huì)性以及情感性的需要，能夠更好地達(dá)成幼兒園教育的目的。關(guān)于幼兒園課程游戲化的可能性，最根本的是對(duì)幼兒園課程本質(zhì)及游戲本質(zhì)的反思追問，即“游戲化”的本質(zhì)是什么，它與幼兒園課程的關(guān)系又是什么。有研究表明“課程游戲化”是站在質(zhì)量的高度、著眼于兒童完整經(jīng)驗(yàn)的獲得［5］，兒童的游戲活動(dòng)作為其經(jīng)驗(yàn)獲得和生長(zhǎng)的有效方式，與幼兒園課程實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)具有內(nèi)在性聯(lián)結(jié)，共同致力于兒童經(jīng)驗(yàn)的完整生長(zhǎng)。因此，“課程游戲化”并非改改教案、增加游戲環(huán)節(jié)等，而是從理念開始到診斷當(dāng)前課程建設(shè)水平再到挖掘資源、完善活動(dòng)、豐富形式以及優(yōu)化評(píng)價(jià)的系統(tǒng)性的、長(zhǎng)期性的工程，理應(yīng)避免所有活動(dòng)應(yīng)加游戲環(huán)節(jié)、強(qiáng)化各類游戲預(yù)設(shè)性目的、細(xì)化并檢查全部游戲計(jì)劃等對(duì)“課程游戲化”誤解異化的情況［5］。

二、“游戲課程化”的緣起發(fā)展及內(nèi)涵厘定

（一）“游戲課程化”實(shí)踐的發(fā)展進(jìn)程

早在2016年，《中國(guó)教育報(bào)》在對(duì)“安吉游戲”所作專題報(bào)道中，華東師范大學(xué)王振宇教授針對(duì)“安吉游戲”所引發(fā)的幼兒教師角色轉(zhuǎn)型、幼兒園課程觀的革新以及由游戲生成教學(xué)活動(dòng)的課程實(shí)踐轉(zhuǎn)變，就曾指出“安吉游戲”實(shí)際上體現(xiàn)著“游戲課程化”的方向［8］。2018年，第三屆全國(guó)“兒童發(fā)展與游戲精神”論壇以“幼兒園游戲課程化”為核心議題，與會(huì)專家學(xué)者、幼教工作者圍繞“游戲課程化”的內(nèi)涵、意義、途徑，以及兒童游戲權(quán)利保障和幼兒園課程改革等問題進(jìn)行深入探討［9］?；趯?duì)“安吉游戲”所引發(fā)的兒童觀、課程觀和教育觀的變革以及相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思總結(jié)，“游戲課程化”的概念作為幼兒園教育實(shí)踐與學(xué)前教育理論有機(jī)結(jié)合的產(chǎn)物，是幼兒園教育始于游戲、終于游戲的理論概括與實(shí)踐升華。

（二）“游戲課程化”實(shí)踐的內(nèi)涵要義

就其本質(zhì)而言，“游戲課程化”是從幼兒的游戲出發(fā)，及時(shí)把握幼兒學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，并通過引導(dǎo)和建構(gòu)新的游戲以促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程，由此“游戲課程化”實(shí)質(zhì)上成為一個(gè)通過游戲的力量促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的游戲鏈［10］。這樣不僅捍衛(wèi)了兒童游戲的基本權(quán)利，也保障了游戲與課程、兒童學(xué)習(xí)與幼兒園教育生活之間的血脈相連。就其過程本質(zhì)而言，“游戲課程化”以游戲?yàn)檫壿嬈瘘c(diǎn)，是游戲從課程理解之外到進(jìn)入課程、成為課程組成部分的過程［6］。也正是如此，“游戲課程化”是在踐行《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園工作規(guī)程》等文件精神的過程中，真正意義上實(shí)現(xiàn)“幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的有益嘗試和大膽探索，其對(duì)我國(guó)幼兒園課程改革以及學(xué)前教育深化具有重要的時(shí)代價(jià)值與意義。

（三）“游戲課程化”實(shí)踐的理論尋求

當(dāng)前，對(duì)“游戲課程化”的概念存在著一些困惑，如“游戲能不能實(shí)現(xiàn)課程化”“游戲如何實(shí)現(xiàn)課程化”“游戲課程化達(dá)成的是怎樣的課程化”等?？v觀“游戲課程化”概念的要素構(gòu)成及其過程動(dòng)態(tài)，“及時(shí)把握幼兒學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)”作為其理論體系中的重要命題，“生長(zhǎng)點(diǎn)”是實(shí)現(xiàn)游戲升級(jí)、課程生成與兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的關(guān)鍵支點(diǎn)。所謂“生長(zhǎng)點(diǎn)”是指圍繞著五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容生發(fā)出來的教育活動(dòng)［10］，“課程游戲化”的過程中通過基于兒童游戲的現(xiàn)實(shí)考量有效結(jié)合五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容形成新的游戲生發(fā)點(diǎn)，進(jìn)一步為兒童的游戲提供新的、更高的發(fā)展可能。究其本質(zhì)，從游戲活動(dòng)鏈接教育活動(dòng)再到生成新的游戲活動(dòng)，背后是對(duì)兒童生活經(jīng)驗(yàn)、游戲經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)之間的有機(jī)統(tǒng)整，助力兒童在獲得完整經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)建構(gòu)起具有實(shí)在性意義的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知體系，為其日后概念知識(shí)體系的建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。之所以“游戲”能夠在某種程度上實(shí)現(xiàn)“課程”的作用或能夠“課程化”，也是因?yàn)橛變簣@教育場(chǎng)域中的游戲活動(dòng)與其他教育實(shí)踐活動(dòng)共同致力于兒童完整經(jīng)驗(yàn)的獲得，并且游戲活動(dòng)與作為“課程”組織形式的五大領(lǐng)域教育活動(dòng)之間存在著諸多的經(jīng)驗(yàn)契合點(diǎn)，能夠持續(xù)推動(dòng)兒童游戲的發(fā)展與課程的生成，以支持兒童獲得完整經(jīng)驗(yàn)并使其經(jīng)驗(yàn)體系持續(xù)生長(zhǎng)。

三、和合共建以游戲?yàn)橹行牡挠變簣@課程

（一）同源：以兒童為中心的幼兒園教育深化改革之路

對(duì)“培養(yǎng)什么樣的兒童”“怎樣培養(yǎng)兒童”等根本性問題的思考，一直是各國(guó)歷代幼教工作者對(duì)幼兒教育本質(zhì)和幼兒園課程本質(zhì)進(jìn)行追問的邏輯起點(diǎn)。20世紀(jì)以來，以杜威為代表的實(shí)用主義教育哲學(xué)、以皮亞杰為代表的認(rèn)知主義和建構(gòu)主義心理學(xué)等理論的廣泛傳播，深刻地推動(dòng)了兒童觀、學(xué)習(xí)觀等內(nèi)在觀念的革新與嬗變，逐步實(shí)現(xiàn)了教育觀由教師中心、教材中心、課堂中心的傳統(tǒng)教育觀向兒童中心、活動(dòng)中心與經(jīng)驗(yàn)中心的現(xiàn)代教育觀的轉(zhuǎn)換。受這些理論的影響，20世紀(jì)八九十年代我國(guó)掀起了一場(chǎng)轟轟烈烈的幼兒園課程改革運(yùn)動(dòng)，尤其是20 世紀(jì)90 年代以來我國(guó)教育領(lǐng)域中有關(guān)主體性教育的研究與反思，有力推動(dòng)了教育目的在價(jià)值取向上從以知識(shí)為中心到以人為中心的根本轉(zhuǎn)向［3］148-149。在此背景下，幼兒園教育改革的深化發(fā)展逐步實(shí)現(xiàn)了由重視知識(shí)及學(xué)科體系到重視兒童完整經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的過渡，幼兒園課程改革朝著生活化、活動(dòng)化、綜合化、游戲化的方向不斷推進(jìn)，游戲作為適宜兒童的學(xué)習(xí)方式在幼兒園教育中的地位開始逐漸確立。這意味著在教育大前提下，提供適宜于兒童發(fā)展的幼兒園教育活動(dòng)與教育生活才是幼兒園教育深化改革的關(guān)鍵所在。

（二）異構(gòu)：自上而下與自下而上兩種課程實(shí)踐邏輯

遵循以兒童為中心的幼兒園教育深化改革的發(fā)展思路，著眼于提供適宜于兒童發(fā)展豐富多樣的教育活動(dòng)，有關(guān)學(xué)者基于對(duì)幼兒園課程和兒童游戲的各自考量，在幼兒園教育教學(xué)過程中探索總結(jié)出兩種不同的實(shí)踐路徑。具體而言，“課程游戲化”以幼兒園課程為邏輯起點(diǎn)，致力于打造適宜于兒童興趣、生活與經(jīng)驗(yàn)水平的課程活動(dòng)內(nèi)容體系的同時(shí)，以兒童喜歡的活動(dòng)方式激發(fā)兒童的主動(dòng)參與深度探究，進(jìn)而達(dá)成幼兒園課程的育人目標(biāo)；“游戲課程化”則是以兒童的游戲?yàn)檫壿嬈瘘c(diǎn)，直接就兒童正在參與的游戲活動(dòng)尋求與幼兒園課程的連接點(diǎn)，嘗試生成新的課程活動(dòng)、豐富已有的課程內(nèi)容體系，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童興趣特點(diǎn)與幼兒園教育育人目標(biāo)的兼顧。概而言之，幼兒園課程更具教育性，兒童的游戲則是更具自主性，“課程游戲化”與“游戲課程化”分別以自上而下的教育邏輯和自下而上的生長(zhǎng)邏輯，致力于教育引領(lǐng)與兒童主動(dòng)之間的平衡，致力于以最適宜的方式實(shí)現(xiàn)著幼兒園教育對(duì)兒童生命的哺育以及促進(jìn)對(duì)兒童的全面發(fā)展。在某種意義上，兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)構(gòu)成了幼兒園課程與游戲的可能紐帶［11］，并潛在地規(guī)定了“課程游戲化”與“游戲課程化”不同的實(shí)踐邏輯。

（三）同趣：以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的幼兒園課程改革探索

在兒童發(fā)展的過程中，教育、課程、游戲都很重要，怎樣將我們期望幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容變成他們喜歡且想要學(xué)習(xí)的，是幼兒園教育實(shí)施過程中必須考慮的問題［11］。游戲作為學(xué)前期的主導(dǎo)活動(dòng)，是學(xué)前兒童特有的生活與學(xué)習(xí)方式，也是這一階段最適宜于兒童發(fā)展的活動(dòng)方式。幼兒園教育是由一系列富有教育性的活動(dòng)組成的體系，兒童的游戲活動(dòng)也必然囊括其中，而且對(duì)于其他類型教育活動(dòng)的有效實(shí)施能夠提供有益借鑒。也正是在這樣的考量之下，我國(guó)20世紀(jì)八九十年代的幼兒園課程改革運(yùn)動(dòng)在相關(guān)理論的支持下悄然興起，“幼兒園要以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的理念成為這場(chǎng)改革運(yùn)動(dòng)鮮明的口號(hào)。時(shí)至今日，踐行“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的幼兒園教育理念依然是當(dāng)前學(xué)前教育事業(yè)深化發(fā)展和幼兒園課程改革的重要內(nèi)容。以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，不是要個(gè)別環(huán)節(jié)有游戲，也不是要用游戲代替所有的課程與教育活動(dòng)，而是在保證自由游戲的時(shí)間空間的同時(shí)，進(jìn)一步以游戲化的方式和精神使之與兒童在園的一日生活有機(jī)融合［5］。“課程游戲化”與“游戲課程化”就是奉行這種理念、以不同的方式嘗試將游戲與兒童的生活、教育等有機(jī)結(jié)合。

（四）共建：課程與游戲有機(jī)融合的幼兒園教育生活

在幼兒園教育實(shí)踐場(chǎng)域中，“課程游戲化”與“游戲課程化”以各自的實(shí)踐邏輯，在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等文件精神的指引下，踐行“幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”讓幼兒園教育和課程充滿游戲精神，捍衛(wèi)著兒童游戲權(quán)利、提供適宜的幼兒園教育，努力創(chuàng)造符合兒童興趣需要以及教育生長(zhǎng)規(guī)律的童年生活。所謂共建，理論層面“課程游戲化”與“游戲課程化”和合共生，實(shí)踐層面“課程游戲化”與“游戲課程化”有機(jī)互補(bǔ)，體現(xiàn)著幼兒園教育中課程與游戲有機(jī)融合的兩種視角，即課程的游戲視角和游戲的課程視角［11］。因?yàn)?，只有兼顧課程與游戲兩種視角，有機(jī)統(tǒng)整“課程游戲化”與“游戲課程化”兩種實(shí)踐，才能有效平衡幼兒園教育中教育性與自主性、普遍性與個(gè)性化、預(yù)設(shè)性與生成性、系統(tǒng)性與鮮活性等之間的張力?！罢n程游戲化”與“游戲課程化”都有其各自的適用范疇與邊界，并不是所有的課程活動(dòng)都必要且可能游戲化，也并不是所有的自主游戲都必要且可能生成新的課程。結(jié)合具體情境中的真實(shí)需求，“課程游戲化”與“游戲課程化”更是相互補(bǔ)充、相互推動(dòng)的互嵌結(jié)構(gòu)，尤其是當(dāng)幼兒園的教育如流水般［12］98滾動(dòng)向前時(shí)，兩者任何一種都可以作為活動(dòng)的開始，另一種則作為拓展和深化，如此循環(huán)往復(fù)不斷推動(dòng)幼兒園課程與游戲的深度融合，和合共建以游戲?yàn)橹行牡挠變簣@課程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)每個(gè)兒童生命的充盈和幼兒園教育生活的完滿。

四、構(gòu)建以游戲?yàn)橹行牡挠變簣@課程的實(shí)踐路向

（一）切實(shí)推進(jìn)幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐的三重重心轉(zhuǎn)向

在踐行“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的學(xué)前教育深化發(fā)展與幼兒園課程改革的時(shí)代背景之下，無論是“課程游戲化”還是“游戲課程化”均是從融合幼兒園課程與游戲的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，分別從課程的游戲視角與游戲的課程視角進(jìn)行深度的剖析與探究。以游戲?yàn)橹行牡挠變簣@課程是“課程游戲化”與“游戲課程化”實(shí)踐探索的理想樣態(tài)［13］，對(duì)于“課程游戲化”與“游戲課程化”的理解把握不能簡(jiǎn)單等同于將幼兒園課程變成游戲或?qū)⒂螒蜃兂捎變簣@課程。因?yàn)?，僅把游戲當(dāng)作兒童存在之外的人類教化工具或與兒童學(xué)習(xí)對(duì)立的教學(xué)輔助工具［14］，終究是無法突破當(dāng)下兒童游戲異化的困境。故而，當(dāng)前幼兒園課程改革的深化需要將課程的游戲視角與游戲的課程視角有機(jī)融合［11］，并以兒童能動(dòng)性的發(fā)揮、教師能動(dòng)性的發(fā)揮為目標(biāo)，在借鑒“課程游戲化”還是“游戲課程化”實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷尋求課程引入游戲與游戲生成課程的新的可能性。為此，應(yīng)切實(shí)推進(jìn)幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐理念與重心的深度轉(zhuǎn)向，具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

首先，應(yīng)從僅關(guān)注活動(dòng)類型的多樣化轉(zhuǎn)向在此基礎(chǔ)上更加關(guān)注活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的深度化，這意味著相較于活動(dòng)五花八樣的名稱，有意義的活動(dòng)本身才是關(guān)鍵，因?yàn)閷?duì)于兒童來說，真正有興趣的、吸引他們參與的、能夠促進(jìn)他們發(fā)展的是各種有意義活動(dòng)的本身，其背后是活動(dòng)所包含的經(jīng)驗(yàn)與兒童生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效聯(lián)結(jié)并以此形成新的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是所謂的課程、游戲等活動(dòng)的名稱區(qū)分；其次，應(yīng)從僅關(guān)注教師的活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織到在此基礎(chǔ)上更加關(guān)注活動(dòng)實(shí)施過程中的互動(dòng)效果與質(zhì)量，這意味著要改變長(zhǎng)期以來僅關(guān)注教師是否能夠有效設(shè)計(jì)并組織完成預(yù)設(shè)課程活動(dòng)流程的實(shí)踐導(dǎo)向［3］170，真正實(shí)現(xiàn)從結(jié)果導(dǎo)向到過程導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變，切實(shí)關(guān)注并不斷提升活動(dòng)實(shí)施過程中的互動(dòng)質(zhì)量與水平，進(jìn)而有效支架兒童經(jīng)驗(yàn)及認(rèn)知等各方面能力的發(fā)展；最后，應(yīng)從僅關(guān)注形式與流程完整意義上的活動(dòng)評(píng)價(jià)到以反思評(píng)估活動(dòng)支持、進(jìn)一步拓展延伸的轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)變“檢查”“考核”等單一性的“教育督查式”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向、切實(shí)發(fā)揮活動(dòng)評(píng)價(jià)對(duì)于活動(dòng)優(yōu)化完善的引領(lǐng)和支持作用。只有如此，幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值導(dǎo)向才能從更加注重是課程化還是游戲化的表現(xiàn)形式本身，轉(zhuǎn)向更加注重兒童的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)有機(jī)融合、持續(xù)生長(zhǎng)的活動(dòng)實(shí)效本身。

（二）完善優(yōu)化幼兒園課程內(nèi)容體系的三度生長(zhǎng)空間

縱觀“課程游戲化”與“游戲課程化”的相關(guān)教育教學(xué)實(shí)踐，二者均強(qiáng)調(diào)重視課程活動(dòng)與游戲活動(dòng)內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)與兒童生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效聯(lián)結(jié)。對(duì)于教師而言，幼兒教師必須揭開課程概念的神秘面紗并思考如何用一種有利于課程實(shí)施的方法來定義課程［1］47，同時(shí)也必須著眼對(duì)“游戲性”和“游戲力”［14］的綜合考量以兒童最喜歡、適宜的游戲的方式助力其完整和諧發(fā)展。為此，充分挖掘兒童生活中各種活動(dòng)資源、創(chuàng)設(shè)豐富的活動(dòng)環(huán)境與游戲情節(jié)、深度拓展活動(dòng)中的師幼互動(dòng)同伴互動(dòng)等成為現(xiàn)實(shí)的著眼點(diǎn)與突破點(diǎn)。概括而言，在切實(shí)推進(jìn)以游戲?yàn)橹行牡挠變簣@課程體系建構(gòu)的過程中，完善、優(yōu)化幼兒園教育的三度空間是實(shí)現(xiàn)幼兒園課程生長(zhǎng)與教育生活充盈的重要支撐點(diǎn)，亦是將幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐理念與重心的三重轉(zhuǎn)向落在實(shí)處，尤其是在面對(duì)活動(dòng)失真流于形式、教師無效且過度干預(yù)居多、游戲材料空間時(shí)間失衡等問題［15］的背景下則更具迫切性的現(xiàn)實(shí)意義。

借鑒列斐伏爾的空間三元辯證法，從融合性、整體性的視角去理解空間的物質(zhì)性、精神性與社會(huì)性［16］5，所謂三度空間，具體是指幼兒園課程等教育活動(dòng)實(shí)施所依賴的物理空間、心理空間和社會(huì)空間。在幼兒園一日生活皆課程的教育理念下，完善幼兒園課程內(nèi)容體系的物理空間即優(yōu)化時(shí)間、空間等相關(guān)要素的物質(zhì)屬性，如確保兒童活動(dòng)開展的時(shí)間、深度探究的時(shí)間與空間，提供有準(zhǔn)備的物質(zhì)環(huán)境與豐富材料、有效促進(jìn)兒童與環(huán)境之間的深度互動(dòng)［17］，進(jìn)而促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)生長(zhǎng)與發(fā)展；心理空間的完善即優(yōu)化相關(guān)要素的藝術(shù)性、精神性與主體性用以對(duì)抗絕對(duì)的科學(xué)性、物質(zhì)性和客觀性，簡(jiǎn)言之，就是營(yíng)造親切、溫馨、鼓勵(lì)以及兒童熟悉的互動(dòng)與文化氛圍等，激發(fā)兒童作為能動(dòng)主體的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，并使幼兒園及班級(jí)的物質(zhì)環(huán)境成為兒童學(xué)習(xí)生活乃至生命中有意義的情境，進(jìn)而彰顯出兒童應(yīng)有的主體精神和生命的躍動(dòng)［17］；社會(huì)空間則是實(shí)現(xiàn)物理空間和精神空間有效聯(lián)結(jié)的中介，是以人與人之間的關(guān)系與互動(dòng)為橋梁的對(duì)于主觀與客觀的有機(jī)統(tǒng)籌與融合，具體而言則是有效支持各種活動(dòng)中的人際互動(dòng)與合作交往，引領(lǐng)和提升兒童進(jìn)行社會(huì)性參與、交往的質(zhì)量水平，進(jìn)而達(dá)成兒童社會(huì)性概念認(rèn)知與結(jié)構(gòu)關(guān)系的建立及深化。

（三）搭建支持幼兒園優(yōu)質(zhì)內(nèi)生發(fā)展的三維教研體系

基于江蘇省推進(jìn)“課程游戲化”與浙江安吉推進(jìn)“游戲課程化”的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，科學(xué)觀察、有效支持在踐行“幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”過程中扮演著重要性的推動(dòng)角色［18］，幼兒教師作為這場(chǎng)革命的中堅(jiān)力量，更是當(dāng)前幼兒園教育教學(xué)與課程改革走向深化的關(guān)鍵所在。展望未來，面臨著踐行以兒童為中心、以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的學(xué)前教育改革和幼兒園課程改革過程中可能會(huì)出現(xiàn)的不同于“課程游戲化”與“游戲課程化”的多種實(shí)踐模式，建立強(qiáng)大的、專業(yè)性的發(fā)展支持體系，尤其是基于兒童真實(shí)活動(dòng)的觀察反思與支持培訓(xùn)，構(gòu)建區(qū)域教研、園本教研、班本教研三位一體的幼兒教師“沉浸式”成長(zhǎng)［19］的支持體系，才是從根本上切實(shí)保障教師專業(yè)能力水平、師幼互動(dòng)水平以及幼兒園教育質(zhì)量穩(wěn)步提升的關(guān)鍵。就其內(nèi)部運(yùn)行而言，區(qū)、園、班三維教研體系包含著自上而下和自下而上兩條協(xié)調(diào)作用路徑，借以實(shí)現(xiàn)區(qū)域?qū)W前教育的統(tǒng)籌均衡與優(yōu)質(zhì)發(fā)展。具體而言，區(qū)域教研重在定“調(diào)”，園本教研重在定“性”，班本教研重在定“步”，由此推動(dòng)區(qū)域內(nèi)學(xué)前教育穩(wěn)步提質(zhì)與特色發(fā)展。

透視“課程游戲化”與“游戲課程化”實(shí)踐背后的教研體系支持，無論是江蘇的“課程游戲化”實(shí)踐還是浙江的“游戲課程化”實(shí)踐，有機(jī)團(tuán)結(jié)了區(qū)域內(nèi)部的理論力量與實(shí)踐力量，區(qū)域內(nèi)的歷史文化與實(shí)踐積淀、各種特有的社會(huì)文化與自然資源等更是構(gòu)成了區(qū)域內(nèi)部幼兒園內(nèi)生發(fā)展、特色發(fā)展的現(xiàn)實(shí)根基。在園本教研與班本教研力量有限的條件下，區(qū)域教研集眾多人力、物力、財(cái)力、等于一身，在完成區(qū)域?qū)W前教育統(tǒng)籌發(fā)展頂層設(shè)計(jì)的同時(shí)，也明確了區(qū)域因地制宜、因時(shí)制宜的發(fā)展思路與實(shí)踐路向。園本教研與班本教研則是在這一行動(dòng)邏輯之下的“發(fā)展適宜性”實(shí)踐，在以兒童為中心、以活動(dòng)為依托的課程改革深化中，實(shí)現(xiàn)“同課同構(gòu)”“同課異構(gòu)”“異課同構(gòu)”的普遍性提質(zhì)與個(gè)性化發(fā)展相結(jié)合的內(nèi)生優(yōu)質(zhì)發(fā)展。尤其是通過教、學(xué)、評(píng)一體的班本教研與園內(nèi)合作、園本教研與區(qū)域園際合作的常態(tài)化機(jī)制，切實(shí)喚醒幼兒教師和幼兒園持續(xù)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，有效提升幼兒教師的課程意識(shí)與創(chuàng)生能力，最終在以游戲?yàn)橹行牡挠變簣@課程實(shí)踐探索中實(shí)現(xiàn)多元化、特色化的共生發(fā)展。

總而言之，學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展與幼兒園走“內(nèi)涵式”發(fā)展道路的時(shí)代背景之下，對(duì)幼兒園課程與游戲的認(rèn)識(shí)理應(yīng)超越局限于形式表現(xiàn)機(jī)械對(duì)立的“兩極論”［20］，實(shí)現(xiàn)二者的交互融合、動(dòng)態(tài)發(fā)展。對(duì)于兒童而言，有機(jī)融合的課程與游戲就是生活中各種有意義的活動(dòng)，相較于教師更加關(guān)注如何篩選內(nèi)容、設(shè)計(jì)組織活動(dòng)等，課程、教學(xué)、游戲等各類活動(dòng)所包含的經(jīng)驗(yàn)如何與兒童已有的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等有機(jī)融合并繼續(xù)生長(zhǎng)則更為重要?？梢哉J(rèn)為，幼兒園課程就是兒童和教師每天都一起做的事情，是兒童和成年人一起共度時(shí)光或共同學(xué)習(xí)時(shí)所發(fā)生的事情，它會(huì)為兒童的全面發(fā)展提供許多機(jī)會(huì)，會(huì)考慮到兒童在學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)速度上的個(gè)體差異，也會(huì)通過各種各樣的游戲體驗(yàn)來促進(jìn)兒童各種創(chuàng)造力的發(fā)展［1］。