程秀蘭，陸振杰

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西西安 710000）

米哈伊爾·巴赫金是20 世紀(jì)前蘇聯(lián)最重要的思想家之一。從對(duì)民間狂歡節(jié)蘊(yùn)含的“狂歡式”體驗(yàn)的分析中巴赫金推衍出狂歡理論?？駳g理論涵蓋了宗教層面、文學(xué)層面和哲學(xué)層面等不同層面的“狂歡式”，它既是巴赫金的文藝?yán)碚摚彩撬麑?duì)人類文化中“狂歡”這一維度作出的世界觀層面上的形而上解讀。學(xué)術(shù)界很早已關(guān)注到巴赫金狂歡理論的重要價(jià)值，但對(duì)其研究主要集中在文化層面的行為分析和文學(xué)層面的審美反思兩大方面，少有對(duì)教育的狂歡品格進(jìn)行思考，特別是用狂歡理論的視角透視學(xué)前教育。游戲的兒童天然具有狂歡品格，巴赫金的狂歡理論對(duì)學(xué)前教育的開展具有重要啟發(fā)意義。

一、狂歡理論的構(gòu)成：狂歡節(jié)、狂歡式、狂歡化

（一）狂歡節(jié)：狂歡理論的現(xiàn)實(shí)來源

巴赫金狂歡理論源自他對(duì)中世紀(jì)民間節(jié)日慶典——狂歡節(jié)的關(guān)注?？駳g節(jié)類型的民間節(jié)日慶典以及與其關(guān)聯(lián)的各種詼諧怪誕的儀式或者表演，在中世紀(jì)的社會(huì)生活中占有重要的地位。狂歡節(jié)喧鬧、詼諧的氛圍與嚴(yán)肅的官方慶典和宗教祭祀有著明顯的區(qū)別。狂歡廣場(chǎng)是狂歡節(jié)進(jìn)行的中心舞臺(tái)，因?yàn)槟抢锸切涡紊娜讼嗑酆徒浑H的地方。廣場(chǎng)上的狂歡是全民性的，是無所不包的，每個(gè)人都可以自由加入。巴赫金認(rèn)為狂歡節(jié)的核心部分是以加冕和脫冕為核心展開的狂歡劇。脫冕即將王冠奪走，加冕是指讓奴隸、小丑戴上王冠成為國(guó)王。一旦狂歡結(jié)束，小丑被奪走王冠，依舊被人愚弄和毒打［1］178。脫冕和加冕的儀式是巴赫金“狂歡式”感受形成的一個(gè)重要來源，是他狂歡理論的一個(gè)重要圖式。巴赫金在狂歡節(jié)基礎(chǔ)上，提煉出四種狂歡的范疇［1］176-177：第一種范疇是脫離體制的親昵接觸，即在狂歡中人們推翻日常生活中不平等的等級(jí)秩序，以及由不平等的社會(huì)地位所造成的一切現(xiàn)象，法律和禁令暫時(shí)失效，人們之間可以自由隨便而又無所顧忌地交往；第二種特殊范疇是脫離常規(guī)的插科打諢，人們的言行舉止從角色身份中解脫出來而變得“不得體”；第三種是對(duì)立的“婚姻”，或者稱為俯就，即重新整合常規(guī)社會(huì)中被割裂和劃分的不同范疇，使處于不同性質(zhì)甚至是正反兩極的事物重新結(jié)合起來，產(chǎn)生關(guān)系，形成整體；第四種范疇是粗鄙化的降格，即對(duì)尊貴之物冒瀆不敬，用污穢來闡釋神圣。

（二）狂歡式：狂歡節(jié)的理論抽象

“狂歡式”是指“所有狂歡節(jié)式的慶賀活動(dòng)的總和”［1］175。它被巴赫金概括成為一種生活狀態(tài)，是巴赫金從狂歡節(jié)固定的時(shí)空和具體的形式中抽離出來的一種具有普遍性的文化向度?！翱駳g式”蘊(yùn)含著狂歡節(jié)本體論層面上抽象的狂歡精神，具有一種在普遍意義上解釋人類文化的世界觀內(nèi)涵?！翱駳g式”生活的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在狂歡的雙重性、對(duì)話性和超越性三個(gè)方面。

1.狂歡的雙重性——圣俗尊卑的辯證統(tǒng)一

對(duì)“加冕”的“新君”脫冕、為“脫冕”的“舊主”加冕、演繹“死亡”與“新生”是狂歡節(jié)的主要?jiǎng)∧?。巴赫金認(rèn)為，死亡與新生、毀滅與重建是一體兩面的，對(duì)“國(guó)王”的毆打同時(shí)既是毀滅的，又是新生命的誕生；既是舊事物的終結(jié)，又是新事物的起點(diǎn)?！凹用帷焙汀懊撁帷笔峭粌x式的兩個(gè)不同方面，“加冕”本身就蘊(yùn)含著以后“脫冕”的意圖，“脫冕”儀式仿佛是最終完成的“加冕”，通過脫冕又預(yù)示著新的加冕［1］178。美與丑、生與死、尊與卑、夸與罵、智與愚，這種在同一事件中共存的雙重性之間的相互轉(zhuǎn)化是“狂歡式”的主要哲學(xué)內(nèi)涵。在狂歡節(jié)的詼諧中，并存著兩種反向的價(jià)值，毆打和辱罵都不是純粹的否定，否定的同時(shí)給予肯定，埋葬的同時(shí)使其再生，在摧毀一切的基礎(chǔ)上更新一切，體現(xiàn)出一種“方生方死”的狂歡精神。因此，在雙重性的“狂歡式”世界觀中是不存在定論的，一直在解構(gòu)就意味著一直在重構(gòu)，任何“結(jié)局”都意味著是一個(gè)新的開端，狂歡體的形象是不斷重生的?！翱駳g節(jié)慶賀的是交替本身、交替的過程，而非參與交替的東西?！保?］178狂歡蘊(yùn)含的這種轉(zhuǎn)化、變異的辯證過程，并不是一種抽象的思維過程，而是人們?cè)诳駳g中深刻體驗(yàn)到的活生生的世界感受，為人們認(rèn)識(shí)生活和理解世界提供了獨(dú)特的視角［2］。

2.狂歡的對(duì)話性——“眾聲喧嘩”的多聲部合唱

狂歡“除舊布新”的兩重性不僅使人的行為掙脫枷鎖，就連人的思想“也從自己那些等級(jí)分明的封閉墓穴里掙脫出來”［1］233。在對(duì)話性的親昵氛圍中，人們相互間交往起來?？駳g與對(duì)話同構(gòu)，狂歡是對(duì)話理論的世俗化和肉身化，對(duì)話是狂歡理論的圣潔化和理性化［3］?？駳g的對(duì)話性體現(xiàn)在狂歡廣場(chǎng)上平等獨(dú)立的主體間性，話語(yǔ)來源的多主體性，意義創(chuàng)生的開放性三個(gè)方面。首先，狂歡節(jié)中一切等級(jí)制度關(guān)系被廢止。在狂歡廣場(chǎng)上，大家不論身份地位、貧富等級(jí)、年齡性別，一律平等，人們可以不拘形跡地自由接觸。人際關(guān)系被重構(gòu)，人與人之間具有一種對(duì)話性的平等關(guān)系［4］；其次，狂歡中人們平等的身份帶來的是話語(yǔ)來源的去中心化。不同于常規(guī)生活中人們的話語(yǔ)權(quán)被剝奪，狂歡中沒有一個(gè)獨(dú)大的、唯一正確的真理?？駳g廣場(chǎng)上的一切慶賀儀式都是一種不分演員和觀眾的演出，所有人都既是觀眾又是主角地在狂歡中袒露自己的悲喜。每一個(gè)人都可以肆無忌憚地表達(dá)，人與人之間沒有認(rèn)同而只有回應(yīng)；最后，狂歡與對(duì)話的同構(gòu)性還體現(xiàn)在意義創(chuàng)生上?？駳g對(duì)常規(guī)世界中的一切概念和規(guī)定進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)，構(gòu)造出意義駁雜的不同語(yǔ)境。每個(gè)人都保持著像新生嬰兒般的對(duì)世界的開放性，主動(dòng)建構(gòu)對(duì)世界的理解，并且與人親善，應(yīng)答他人，促成意義創(chuàng)生。在狂歡中，人們之間“對(duì)話”的展開就像不同的獨(dú)立聲部組成的和聲，雖然“眾聲喧嘩”但是匯成樂章。

3.狂歡的超越性——掙脫現(xiàn)實(shí)的彼岸救贖

巴赫金在分析狂歡節(jié)的產(chǎn)生原因和社會(huì)意義時(shí)給出了“兩種生活”理論解釋。他認(rèn)為中世紀(jì)人們的生活可以剖分成兩種不同的狀態(tài)：一種是常規(guī)生活，人們?cè)谄渲行枰獓?yán)格地按照等級(jí)秩序規(guī)范自己的言行舉止；另一種是“狂歡式”的生活，這是一種隨心所欲的生活，是民眾從常規(guī)生活中嚴(yán)格的規(guī)范體制的支配下，從等級(jí)制度纏身的日常生活中得到一時(shí)的解脫，充滿了隨意不拘的交往，民眾在其中可以暫時(shí)感受到富足、平等、自由的烏托邦氛圍［5］11。根據(jù)他的觀點(diǎn)，首先需要認(rèn)識(shí)到狂歡節(jié)就是被賦予一種特殊的游戲方式的生活本身。在狂歡節(jié)上沒有人是袖手旁觀的，而是每個(gè)人都真真切切地生活在其中，“在狂歡節(jié)上是生活本身在表演，而表演又暫時(shí)變成了生活本身”［5］9。其次，“狂歡式”的生活是對(duì)常規(guī)生活的超越，它為人們提供了一種短暫的休憩，是人類“本我”從現(xiàn)實(shí)生活的高壓狀態(tài)中發(fā)起的理想反攻，張揚(yáng)著自由、平等與快樂的生命意識(shí)，宣泄出現(xiàn)實(shí)生活帶給人的壓抑。在狂歡中，人們態(tài)度鮮明地反對(duì)那種嚴(yán)厲的和循規(guī)蹈矩的官腔，希圖顛覆現(xiàn)存的生活和社會(huì)制度，從而創(chuàng)造出一個(gè)暫時(shí)不受常規(guī)約束和限制的自由環(huán)境。在毀滅與重塑的過程中，人們感受到自己生而為人的肌肉偉力和創(chuàng)造潛能，這對(duì)常規(guī)生活又起著一種救弊和補(bǔ)償?shù)淖饔?。巴赫金認(rèn)為，“狂歡式是幾千年來全體民眾的一種偉大的世界感受。這種世界感受使人解除了恐懼，使世界接近了人，也使人接近了人，它為更替演變而歡呼，為一切變得相對(duì)而愉快，并以此反對(duì)那種嚴(yán)厲的循規(guī)蹈矩的官腔”［1］223。通過解構(gòu)神圣事物，人們獲得了掌控感，從而達(dá)成對(duì)自我的救贖，更好地進(jìn)入常規(guī)生活。

（三）狂歡化：“狂歡式”的文學(xué)演繹

“狂歡式”轉(zhuǎn)化為文本呈現(xiàn)就是“狂歡化”文學(xué)，“狂歡化”是文學(xué)體裁的一大淵源，也是文學(xué)語(yǔ)言的重要構(gòu)成要素［1］220。巴赫金認(rèn)為陀思妥耶夫斯基的小說是一種“復(fù)調(diào)小說”，在他的小說中一個(gè)由多元價(jià)值系統(tǒng)組成的“復(fù)調(diào)”世界展現(xiàn)讀者眼前，陀氏小說實(shí)現(xiàn)了從“獨(dú)白”型小說到“對(duì)話”型小說的重要轉(zhuǎn)型。陀氏小說中每一個(gè)人物都作為永不完結(jié)的“對(duì)話”中的一種聲音和立場(chǎng)，各個(gè)角色都是脫離作者本人而存在的獨(dú)立思想者。小說主人公承認(rèn)具有同等資格的他人存在，在獨(dú)白敘述完成后，期待和傾聽他人的應(yīng)答，承認(rèn)自己以外的決定力量。作者的立場(chǎng)是敞開的，不再是壟斷一切和控制一切的。小說主人公不再是代作者立言，他和作者之間是一種“對(duì)峙”的關(guān)系，作者和角色之間“商榷”著對(duì)世界的見解，作者對(duì)主人公采取了一種極其嚴(yán)肅認(rèn)真的對(duì)話立場(chǎng)，甚至主人公和作者作為聲調(diào)相反的兩種聲音一起說話［1］82-119。“復(fù)調(diào)小說”展示了人類生活的多樣性和人類經(jīng)驗(yàn)的極其復(fù)雜性。

二、狂歡與學(xué)前教育的聯(lián)系：狂歡的人與游戲的兒童

兒童與狂歡之間存在著天然的耦合關(guān)系。兒童的世界迥異于成人。在與自然交往的過程中天生帶著無限驚奇向世界奔沖的一股闖勁；在與自己相處的過程中具有相信自己無所不能的張狂與自信；在探測(cè)生命終極意義的過程中具有只觀注當(dāng)下的流動(dòng)性［6］。兒童生活是狂歡精神中自由、張狂、開放等特質(zhì)的最貼切的注腳，可以說，兒童就是狂歡的存在。

劉焱指出，“兒童”在西方社會(huì)的“誕生”與“游戲”和“工作”的分化有密切的關(guān)系，在某種程度上可以說，“兒童”是因?yàn)椤坝螒颉倍蔀椤皟和钡模?］39。根據(jù)赫伊津哈的理論，作為古老儀式的狂歡節(jié)就是一種游戲的存在［8］25。他認(rèn)為游戲是一種在特殊的時(shí)空中人們自愿參與的活動(dòng)；游戲具有參與者自主制定并自愿接受的規(guī)則；游戲的過程伴有既緊張又輕松歡樂的情感體驗(yàn)；游戲具有對(duì)平常生活的超越性，參與者能夠意識(shí)到游戲時(shí)空對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的遠(yuǎn)離［8］47。游戲具有自愿參與性、超越性、時(shí)空隔離性以及秩序性的特征［8］23-32。赫伊津哈所認(rèn)為的“游戲”體現(xiàn)出本體論層面上一種抽象的游戲精神，涵蓋著人類生活的方方面面，契合了“狂歡式”生活具有的人人參與的大眾性、對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的超越性、以及內(nèi)部邏輯的雙重性等特征。在一定程度上可以說，游戲是“狂歡式”的具體表達(dá)，“狂歡式”是游戲的內(nèi)在本質(zhì)，游戲的兒童是“狂歡式”的人的微縮呈現(xiàn)。

赫伊津哈認(rèn)識(shí)到游戲是文明的基礎(chǔ)，是人類的存在方式。他感嘆現(xiàn)代文明中游戲成分隕落，游戲被歸屬于兒童，文明變得嚴(yán)肅［8］95-96?，F(xiàn)有研究也指出了現(xiàn)代社會(huì)中兒童游戲精神衰落的問題：教育規(guī)范對(duì)游戲“教育性”的強(qiáng)調(diào)使游戲的愉悅性消失；商業(yè)利益的推動(dòng)使游戲“物化”為玩具的換代更新；電子游戲的入侵導(dǎo)致兒童脫離現(xiàn)實(shí)，耽溺于虛擬［9］?？駳g作為兒童的“應(yīng)許之地”面臨著隕落的命運(yùn)。游戲中的兒童是狂歡精神的演繹者，兒童游戲的異化體現(xiàn)了兒童狂歡精神的隕落，這不利于“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的幼兒園教育的開展。狂歡理論作為對(duì)“游戲精神”的澄明，將對(duì)學(xué)前教育有所啟發(fā)。

三、狂歡理論對(duì)學(xué)前教育的啟示

（一）對(duì)話性的親昵：師幼關(guān)系的應(yīng)然狀態(tài)

巴赫金認(rèn)為對(duì)話關(guān)系是貫穿具有一般意義的一切事物的普遍現(xiàn)象。群眾狂歡式的爭(zhēng)辯和狂歡式的親昵關(guān)系能夠消除人們之間的距離，不讓思想停滯，從而使真理不斷清晰［4］308。對(duì)話是巴赫金思考“狂歡”的一個(gè)重要維度，狂歡具有意義創(chuàng)生的對(duì)話本質(zhì)。兒童作為狂歡化的存在，對(duì)其進(jìn)行的教育應(yīng)當(dāng)是熱烈的和敞亮的。馬丁·布伯的對(duì)話哲學(xué)認(rèn)為，對(duì)話的基本姿態(tài)是“轉(zhuǎn)向他人”，以其本質(zhì)存在接受另一個(gè)有其特殊性的“他者”。真正的對(duì)話是每一位參與者都真正心懷對(duì)方的當(dāng)下或特殊的存在，并帶著在他自己和他們之間建立起一種活生生的相互性的動(dòng)機(jī)而轉(zhuǎn)向他們［10］30。教育中的師生關(guān)系就是一種純粹的對(duì)話關(guān)系［10］140。

幼兒園作為教育場(chǎng)所，師幼處于制度性人際關(guān)系之中，師幼之間的關(guān)系容易淪為教師背離兒童單向主導(dǎo)的關(guān)系。已有研究表明，疏離型是當(dāng)前師幼關(guān)系的主要表現(xiàn)類型，教師在與兒童相處過程中給予的關(guān)心和支持不足［11］。教師缺乏對(duì)幼兒的足夠尊重，缺乏對(duì)幼兒各類需要的及時(shí)回應(yīng)和幫助，也缺乏對(duì)幼兒興趣、動(dòng)機(jī)和觀點(diǎn)的足夠關(guān)注［12］。這些現(xiàn)象反映出幼兒園中師幼之間對(duì)話性的狂歡精神缺失，師幼之間的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)過于“單調(diào)”。

“狂歡式”話語(yǔ)來源的多主體性和平等獨(dú)立的主體間性啟示我們：首先，在兒童觀層面上，在師生交往的過程中，教師要懸置自己的定論和成見，為兒童“加冕”，為兒童賦權(quán)，尊重每一個(gè)兒童生機(jī)勃勃的個(gè)性文化，承認(rèn)每一個(gè)兒童“聲部”在構(gòu)成教育“和聲”過程中具有不可置換性。教師應(yīng)讓兒童自由地表達(dá)自己對(duì)世界萬物的看法，以使兒童成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者。再者，教師在教師觀層面的自我認(rèn)知上要舍得自我“降格”，放低姿態(tài)，沉浸到兒童的世界中去體驗(yàn)和理解，而不是旁觀式觀察和打量。學(xué)前教育不同于其他階段的教育，制度性的人際關(guān)系應(yīng)當(dāng)隱匿，師幼之間應(yīng)當(dāng)是“我-你關(guān)系”，而非“師-生關(guān)系”，在尊重彼此原創(chuàng)性和真實(shí)性的基礎(chǔ)上取得共鳴。師生之間的權(quán)力控制關(guān)系應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變成證明自我存在并尋求親密情誼的“游戲”伙伴關(guān)系。

（二）狂歡的救贖：理解兒童的新視角

狂歡內(nèi)隱的“兩個(gè)生活世界”理論為我們理解兒童文化提供了一種非官方的視角，讓我們關(guān)注到兒童生活中隱秘的向度，使我們的兒童觀更加“健全”。

兒童往往會(huì)做出一些讓成人覺得不可理喻的“問題行為”，好像他們?cè)诎l(fā)動(dòng)一場(chǎng)純粹的反對(duì)常識(shí)的戰(zhàn)爭(zhēng)，但是兒童的“問題行為”大多時(shí)候都是成人思維在兒童身上的“有罪推定”。相較之下，薩頓史密斯認(rèn)為兒童的“粗野游戲”提供了一種療愈功能，在兒童對(duì)抗生活中令人沮喪和危險(xiǎn)的方面表現(xiàn)出很多的價(jià)值?！按忠坝螒颉笨梢云胶馑麄冇龅降某扇耸澜绲墓虐搴蛯M，在心理上超越這個(gè)世界的痛苦，并逃到更快樂、更私人的世界中［13］。此外，弗洛伊德在分析詼諧的心理機(jī)制時(shí)也談到，兒童“胡說的快樂”是一種他在被理性所禁止的東西中發(fā)現(xiàn)的樂趣，是兒童為了挽救他自由思想的樂趣，是清除成人批評(píng)性抑制而保有的一種反叛游戲［14］?？駳g精神對(duì)常規(guī)生活的超越性和回歸性意味著狂歡是給人們休整和宣泄的合法空間，其間所有的言行都是對(duì)常規(guī)生活的超越和回歸。這啟示我們：兒童“不聽話”“不乖”、說一些惡俗故事甚至是臟話其中往往隱含著一種“反叛”的表達(dá)，是兒童對(duì)自己能動(dòng)性和自主性的本能救贖，是一種對(duì)“第二生活世界”的合理需求。

已有研究發(fā)現(xiàn)兒童在幼兒園中存在兩種不同的生活狀態(tài)：前臺(tái)生活和后臺(tái)生活［15］。前臺(tái)生活指的是兒童在體制的牽引之下，扮演著一種提線木偶的角色，一舉一動(dòng)都受到監(jiān)管和控制。兒童在前臺(tái)生活中扮演著制度化的“學(xué)生”角色，在教師目光所及之處，他的行為是一板一眼的、符合規(guī)范的；后臺(tái)生活是指兒童在教師不在場(chǎng)的隱蔽之處，以自己為行為主體，隨心所欲地開展的各類活動(dòng)，其中體現(xiàn)著兒童天性的流露和人類生命意識(shí)的暴噴。兩種生活狀態(tài)的分化體現(xiàn)了文明的理性與生命的野性之間的張力。在后臺(tái)生活中，兒童主動(dòng)發(fā)起和加入同伴交往，自主制定和遵守游戲規(guī)則，演練和內(nèi)化習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)。兒童在其中抵抗了成人的控制，對(duì)成人的規(guī)則世界進(jìn)行了創(chuàng)造性的改造，完成了自我建構(gòu)和社會(huì)化，可以說后臺(tái)生活是兒童前臺(tái)生活的休息室和加油站，也是兒童的狂歡廣場(chǎng)。但是，在目前幼兒園“全景敞視”化的現(xiàn)狀下，兒童后臺(tái)生活的空間越來越逼仄。

正如馬爾庫(kù)塞所指出，人的歷史就是人被壓抑的歷史，文明付出的代價(jià)是犧牲了它向大家許諾的自由、正義與和平［16］。狂歡理論啟示我們應(yīng)站在兒童的角度去理解兒童的“逆反”，給兒童自由創(chuàng)造、探索、嘗試的時(shí)空留白。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到兒童自主游戲甚至是“粗野游戲”的重要價(jià)值，在理解的基礎(chǔ)上保護(hù)兒童“后臺(tái)生活”的時(shí)空，尊重兒童以自己希望的方式創(chuàng)造出相反世界的自由。

（三）沉浸式的參與：教師主體精神的回血路徑

佐藤學(xué)在分析教師的生存狀態(tài)時(shí)指出，教師行使了“教師”的權(quán)力，卻使自己直面異化的危機(jī)。教師生活在抽象化了的、以“教師”為主格的制度性人際關(guān)系之中，被剝奪了實(shí)存性倫理經(jīng)驗(yàn)的教師體驗(yàn)到的是作為教育主體的無力與空虛［17］。在幼兒園中，教師被迫隱遁個(gè)性，以“規(guī)訓(xùn)者”的制度性身份前臺(tái)呈現(xiàn)?！爸贫刃匀穗H關(guān)系”意味著教師是在兒童之外冷眼審視兒童的“觀察者”形象，這一角色定位不利于教師走進(jìn)兒童世界，不能感同身受就不能堅(jiān)定“兒童中心”的教育立場(chǎng)。學(xué)前教育階段受到重視導(dǎo)致教師作為“技術(shù)熟練者”被更密集地督促和培訓(xùn)，加之原本就千頭萬緒的幼兒生活都需要老師“事無巨細(xì)”地加以照管，幼兒教師的職責(zé)領(lǐng)域無限擴(kuò)大，如此種種導(dǎo)致幼兒教師的創(chuàng)造性被壓抑、倫理性被剝奪，教師機(jī)械往復(fù)地忙于幼兒園中的細(xì)枝末節(jié)。已有研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在職業(yè)生活中有著嚴(yán)重的消極倦怠感［18］。幼兒教師面臨著沉重的管理壓力和科研壓力［19］。工作中的疲憊感是幼兒教師主要的消極情感體驗(yàn)［20］。社會(huì)對(duì)幼兒園教師細(xì)致的要求和密集的約束已然成為教師的“不能承受之重”。

狂歡節(jié)的全民參與性意味著沒有旁觀者，每一個(gè)人都是沉浸其中的參與者。狂歡的參與者也不是進(jìn)行著一種表演，而是真切地在狂歡中生活著。教師不佳的職業(yè)感受和精神狀態(tài)導(dǎo)源于當(dāng)前幼兒園中教師主體精神的缺失，幼兒園生活是兒童的生活卻不是教師的生活，教師在其中缺少?gòu)垞P(yáng)的、狂歡的、自由的真實(shí)生命體驗(yàn)。理想的幼兒園應(yīng)當(dāng)是教師和兒童共同做事、游戲和生活的地方，是師幼共同創(chuàng)造意義的生活世界。在教師和兒童共同做事和游戲的過程中，教師可以了解兒童學(xué)習(xí)的興趣和生長(zhǎng)點(diǎn)，理解兒童的做法和想法，師幼共同投入到對(duì)某一個(gè)問題的探究過程。只有在這種共同參與的過程中，師幼雙方的身心才會(huì)經(jīng)常地處于游戲的狀態(tài)，體會(huì)到自由和愉悅。

自由是“狂歡式”世界感受的核心，教師主體精神的回歸最重要的是保證對(duì)教師自由創(chuàng)造的時(shí)間和空間充分留白，為教師減負(fù)，使教師有陪兒童“胡鬧”的閑心。自由必然帶來創(chuàng)造的可能性，而創(chuàng)造可能性的提高又會(huì)重塑教師職業(yè)的吸引力。幼兒園的“前臺(tái)生活”應(yīng)當(dāng)作為狂歡廣場(chǎng)式的活動(dòng)場(chǎng)域，教師在與兒童相互作用的“前臺(tái)生活”中作為兒童的玩伴，應(yīng)該是教育狂歡的參與者。王海英指出，游戲是兒童共同體內(nèi)典型化的行為模式，在兒童共同體內(nèi)通行的價(jià)值是游戲精神，一種樂此不疲的游戲精神，游戲是兒童世界通行的秘密語(yǔ)碼［21］。教師要使“游戲”成為師幼之間一種關(guān)系性的存在，只有在這種“狂歡式”的游戲參與中，教師才能融入兒童共同體與兒童產(chǎn)生絕對(duì)共鳴，教育經(jīng)驗(yàn)才會(huì)成為反映教師實(shí)存性的倫理經(jīng)驗(yàn)。要成為兒童的玩伴就要求教師童心回歸，教師要有“玩”的能力和興趣，要提高教師對(duì)玩具的操作動(dòng)手能力，對(duì)“鬼點(diǎn)子”“怪想法”的生發(fā)能力，只有自己對(duì)玩具十分熟悉才能提升對(duì)兒童操作的敏感性。童心回歸必然會(huì)提升教師的職業(yè)幸福感。只有將教師角色作為沉浸式的游戲“參與者”加以重建才會(huì)恢復(fù)教師作為具體的人在具體的教育情境中的鮮活體驗(yàn)和敏感性。

（四）游戲的出場(chǎng)：“課程游戲化”與“游戲課程化”的關(guān)系

“狂歡式”生活是指賦予生活一種特殊的游戲方式，即“生活游戲化”。巴赫金認(rèn)為生活需要“狂歡精神”的浸潤(rùn)，“生活游戲化”是民眾不可缺少的一種生活狀態(tài)。對(duì)“狂歡精神”的揭示有助于我們重新思考游戲在幼兒園中的出場(chǎng)方式。游戲作為具有“教育意義”的活動(dòng)被引入兒童生活和學(xué)校教育，成為學(xué)前教育的重要組成部分。游戲在學(xué)前教育中的出場(chǎng)角色，主要體現(xiàn)在“課程游戲化”和“游戲課程化”兩類“課程”和“游戲”的結(jié)合方式上。

建構(gòu)主義認(rèn)為兒童具有自主學(xué)習(xí)能力，能夠積極主動(dòng)地進(jìn)行自我的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。經(jīng)驗(yàn)作為個(gè)體知識(shí)的來源，是個(gè)體在積極主動(dòng)地與世界相互作用的過程中獲得。基于建構(gòu)主義的知識(shí)觀，教育的開展必須要尊重學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的鮮活性、多樣性和建構(gòu)的互動(dòng)性和主動(dòng)性。游戲是兒童的存在方式，也是兒童獲得經(jīng)驗(yàn)以建構(gòu)自己的世界觀的主要活動(dòng)形式。游戲作為兒童經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)和獲得知識(shí)的“自組織”過程，蘊(yùn)含著促進(jìn)幼兒園課程生發(fā)的巨大潛能，能夠促使課程成為不斷更新和深化的開放系統(tǒng)［7］387-388?！坝螒蛘n程化”就是指從兒童的游戲中發(fā)現(xiàn)和把握兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)點(diǎn)，通過教師的引導(dǎo)幫助兒童建構(gòu)更高層次的游戲，以促進(jìn)學(xué)前兒童不斷地在游戲中學(xué)習(xí)和發(fā)展的過程［22］?！坝螒蛘n程化”作為對(duì)游戲的課程生發(fā)價(jià)值的充分利用有其合理性和必然性。“游戲課程化”是一個(gè)螺旋上升的過程，從游戲中發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的契機(jī)，由此生發(fā)課程，兒童的發(fā)展將體現(xiàn)在更高層次的游戲中。

“課程游戲化”是對(duì)“自由、自主、愉悅和創(chuàng)造”的游戲精神的吸收、弘揚(yáng)和生發(fā)，在確保基本的游戲活動(dòng)時(shí)間的同時(shí)，又可以把游戲的理念、游戲的精神滲透到課程實(shí)施的各類活動(dòng)中，包括一日生活、區(qū)域活動(dòng)、集體教學(xué)活動(dòng)等［23］。有了游戲精神，就有了游戲的靈魂，其他的課程要素就會(huì)自然而然地呈現(xiàn)?！坝螒蛘n程化”關(guān)注到游戲的發(fā)展價(jià)值。對(duì)游戲是否有發(fā)展價(jià)值的觀察和評(píng)估要求教師更加關(guān)注于游戲的外顯形式，更要求教師對(duì)游戲作出工具論層面上的價(jià)值檢閱。幼兒園一日活動(dòng)皆課程，加之“課程游戲化”的實(shí)施，就意味著幼兒園一日生活都需要體現(xiàn)游戲精神，讓幼兒更主動(dòng)地探索，更自由地創(chuàng)造，更張揚(yáng)地自我表達(dá)。

“課程游戲化”一定程度彌補(bǔ)了“游戲課程化”對(duì)兒童自主游戲的過分關(guān)注，而忽視游戲精神對(duì)一日生活浸潤(rùn)的不足?！坝螒蛘n程化”則避免了“課程游戲化”中教師容易忽視兒童的自主游戲，對(duì)兒童的游戲進(jìn)行無意識(shí)編導(dǎo)的弊端?！坝螒蛘n程化”以外顯的游戲“肉身”為起點(diǎn)，“課程游戲化”以內(nèi)隱的游戲精神為追求，只有游戲精神對(duì)幼兒園一日活動(dòng)各方面的浸潤(rùn)才能真正做到以游戲?yàn)橛變簣@的基本活動(dòng)。兩者之間是相互彌補(bǔ)和包容的，最終指向的都是保護(hù)兒童的游戲精神，促進(jìn)兒童的發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

狂歡提供了一種可以使人們建立開放性大型對(duì)話結(jié)構(gòu)的可能性，這種開放性的對(duì)話結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)遷移到教育中來，使對(duì)話性的人際交往成為現(xiàn)代教育中教師和兒童相互作用的應(yīng)然狀態(tài)。幼兒園本質(zhì)上是教師和兒童相互作用的交往場(chǎng)域，從硬件到教師都需要體現(xiàn)狂歡精神?？駳g是兒童的天性，是兒童的“應(yīng)許之地”。兒童狂歡精神的流露只需要教師為兒童的自由活動(dòng)留足時(shí)間和空間就會(huì)自然呈現(xiàn)。只有教師狂歡精神的回歸才能讓幼兒園真正成為教師和兒童的“同樂園”。教師要有發(fā)現(xiàn)“無用之用”的眼力和意識(shí)，給與兒童一定的“胡鬧”和“撒野”的空間，那里看似荒蕪，卻是意義創(chuàng)生之地。教師也只有沉浸式地參與到教育狂歡之中，才能體驗(yàn)到職業(yè)生命的充盈。而做到這一點(diǎn)，需要教師和體制共同做出改變。