李 好，唐 娟，陳 軍

（長沙師范學院學前教育學院，湖南長沙 410100）

兒童的發(fā)展是身心合一的，“身體”在兒童的發(fā)展中占有極為重要的位置。近百年來哲學、教育學、心理學與神經科學等學科中出現的“身體轉向”，從具身認知等角度揭示出傳統教育的“離身”、“身體不在場”問題。在教育實踐中，許多教師將兒童的認知或智力放在比身體更高的地位，認為身體不易受控，不利于教育活動。為了解決這一問題，我們可在近現代的西方教育史中最重要的兩位思想家，盧梭與杜威的論述中找到對兒童身體問題較早的闡釋。二者的思想有一種內在的血脈聯系，他們都認為教育應以兒童為中心，尊崇自然與天性。面對西方傳統思想中的身心二元論、揚理性而貶身體的觀念，教育實踐中對身體的束縛、壓迫的狀況，盧梭與杜威二人又有著怎樣的觀點，二者又有何異同，本文試圖對此進行一些研究。

一、身體觀的內涵與歷史中的身體觀

（一）身體觀的內涵

在系統地對身體進行研究之前，人類便已“享用著”身體帶來的饋贈——我們使用身體獲得生存必須的材料并且借此不斷繁衍，而身體也在不斷建構著我們的思維方式、生活方式，乃至世界存在的方式。但是在大多數時候，我們使用身體卻不自知，對身體的認識不夠深刻。在過去，人們對于身體的看法長期是零散和無意識的，或僅僅集中于某些將身體作為一種“物質性”對象進行研究的學科，大多沒有意識到身體在人類整體存在層面巨大的意義。同時，中外民間與學界、不同文化和思想家對身體的認識和看法有著極大的差異。本文中涉及的身體觀則不是單純地從“物質性”的解剖學意義上所研究的“肉體”，而是從一種跨學科的、整體的、對身體的看法與認識。尤其是，在當前的教育實踐中仍有很多“離身”的現象，教育成為一種身心分離的活動，本文的身體觀更注重把身體放在人類的生長、文化和教育的整體發(fā)展中來進行觀照、反思。

（二）哲學史與文化史中的身體觀

西方思想界自古便有揚理性貶身體的觀念。古希臘時期，柏拉圖將理性、靈魂上升至無上崇高的地位，并將身體視為干擾理性、靈魂和需被控制的部分。中世紀，教會視肉體為牢籠的禁欲思想。而到了近代，笛卡爾將身心以二元論的方式區(qū)分開來，“我思”這一心靈主體成為人的根本標識，這對后世的主體觀影響深遠。直到19世紀末尼采試圖重估一切價值，提倡回到身體，諸學科中才開始有了越來越多對身體的關注。學界至今仍受著“身體轉向”的影響，胡塞爾、梅洛-龐蒂、德勒茲等都是其中重要的人物?！爱敶恼軐W家……不再忙于用普通性概念、范疇去構建令人生畏的知識體系，而是將哲學的觸角伸向存在、伸向生活、伸向最具體最現實的問題，就連人的‘身體’這一傳統哲學所不齒的主題也成為當代哲學研究的對象?！保?］22

在中國，“萬般皆下品，惟有讀書高”、“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的學習觀，都從不同層面體現著傳統文化中“離身”的一面；同時，漢語中，“自身”、“身為”、“言傳身教”、“體會”、“體驗”、“體認”、“體現”等語言的使用，傳統文藝作品中對于兒童嬉戲場面（如辛棄疾《清平樂·村居》里的“最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬。”）的描述從另一方面反映出中國文化中并不缺乏對兒童身心關系及身體動態(tài)性的深刻認識。在非洲文化中，人們對身體是一種整體性的認識。例如，表達與音樂相關的概念“ngoma”，就整合了“鼓”、“舞蹈”、“節(jié)日歡慶”等概念，身體的舞動、音樂、節(jié)日構成了一種生態(tài)性的文化［2］52。正如西蒙·威廉姆斯與吉廉·伯德洛在研究梅洛-龐蒂時指出，“總而言之，意義存在于身體中，而身體存在于世界中?！保?］407

在不同的思想與文化中，身體時而被壓抑，時而被重視。但是，真正的身體不僅是物理性的“肉”，更是人們存在于世界之中的方式和特征，是值得教育研究者深入探討的重要主題。

（三）教育學史中的身體觀

在西方教育學史中，有關兒童身體的認識有著一個變化的過程。古希臘時，斯巴達的教育十分注重體育，其目的是為了培養(yǎng)英勇善戰(zhàn)的士兵，士兵們從小就需要接受嚴格的體能考驗和身體訓練。雅典的教育注重身心全面發(fā)展，體育在其中占有重要位置，著名哲學家柏拉圖亦是一位運動好手。到中世紀，受宗教“原罪論”觀念的影響，兒童被視為有原罪的存在，身體是沖動的、受欲望驅使的，是需要束縛的部分，這時教育常伴隨著體罰。近代的洛克、盧梭和康德等人關于身體的保護、保養(yǎng)與教育的觀點已體現出對兒童身體的重視。到了現代，杜威對身心二元論進行了深刻批判，明確表明身體活動應是教育活動的重要部分，他指出：“希臘教育之所以取得卓越成就，其主要原因是希臘教育從來沒有被企圖把身心分隔開來的錯誤觀念引入歧途?！保?］150中國教育思想史中也不乏對身體的討論。王陽明認為“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘儉”［5］97，兒童的天性是好動的，喜愛玩耍的?？涤袨檎J為育嬰院“凡弄兒之物，無不具備，務令養(yǎng)兒體，樂兒魂，開兒知識為主”［6］246這是說兒童的身體是其全面發(fā)展的重要前提。陳鶴琴認為“良好的健身習慣是擁有健康體格的基礎”，幼兒園“應該讓幼兒有一個健康的體格……要培養(yǎng)幼兒良好的衛(wèi)生習慣……要教給幼兒一些鍛煉身體，能增強體質的運動技能”［7］22。

“現代兒童教育質疑和批判了傳統兒童教育的‘揚心抑身’性教育實踐和對象性身體觀，并認為身體實踐是教育場域意義發(fā)生的根本前提?！保?］30由此，作為現代教育的先驅和重要奠基人，盧梭和杜威對兒童身體的認識和而不同，我們期望通過對盧梭和杜威的兒童身體觀的異同進行分析，讓幼兒教育重視身心合一，回歸幼兒身體。

二、盧梭的兒童教育觀與兒童身體觀

（一）盧梭的兒童教育觀

為探討教育家對兒童身體的認識，我們首先應了解他們的兒童教育觀基礎。作為教育學領域“發(fā)現兒童”的先行者，盧梭認為兒童是獨特的個體，而非“成人化”、“依附于成人”的，應站在兒童的角度、遵循兒童的自然天性，來看待兒童的生長及需要。他指出，兒童有其自身特點，“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應當把成人看作成人，把孩子看作孩子。”［9］71

盧梭認為有三種教育，“我們的才能和器官的內在發(fā)展，是自然的教育；別人教我們如何利用這種發(fā)展，是人的教育；我們對影響我們的事物獲得良好的經驗，是事物的教育。”［9］3這三種教育需配合一致，其中，“事物的教育”與“人的教育”又應“配合我們無法控制的那種教育”，即“自然的教育”。兒童的發(fā)展是兒童“內在自然”的展開，不應受社會文化的過度影響。盧梭在他的《論科學與藝術》中，認為成人對自然天性干預過多則會導致傷風敗俗，教育應尊重兒童的自然天性，不能對年幼的兒童進行過早的、不符合其身心特質的所謂教育。

（二）盧梭的兒童身體觀

自然主義取向的兒童教育觀奠定了盧梭關注兒童身體的思想基礎，具體來看，主要表現為以下幾個方面。

首先，盧梭認為兒童的身體應被精心照料、需要自由的活動，猛烈地抨擊了嬰兒身體被輕視、被草率對待以及施于嬰兒身上過度的、沒有必要的束縛的情況。他指出，當時不愿哺育嬰兒的母親“把嬰兒交給保姆；這些保姆……盡量想方設法減少麻煩。自由自在的嬰兒本是需要經常看守著的，但是，把他們好好包起來以后就可以隨便放在一個角落里，任他們去啼哭了……人們保全了孩子的手足，卻損害了他們的身體……”［9］13，一個剛出生的嬰兒的身體是極其單薄、脆弱的，需要被精心照料，成人不應圖方便而忽視、輕視和隨意對待他們。盧梭在文中闡述了支持母乳喂養(yǎng)的觀點：“要是母親們都能眷顧她們的孩子，親自授乳哺育，則風氣馬上可以自行轉移，自然的情感將在每一個人的心里振奮起來，國家的人口又將為之興旺……”［9］17。盧梭站在自然主義的立場上，認為母乳喂養(yǎng)是自然賦予母親天然的職責之一。而上述那種草率的態(tài)度也使得那些照料者對兒童施以過分束縛，以使自己得到方便：“兒童剛出娘胎，剛開始享受活動和伸展四肢的自由時，人們又重新把他束縛起來?！保?］17盧梭認為：“新生的嬰兒需要伸展和活動他的四肢，以便使它們不再感到麻木，因為它們蜷成一團，已經麻木很久了……”［9］120。事實上卻是：“人們是讓他的四肢伸展著的，但是人們卻不讓它們自由活動……人們把孩子的手足束縛起來，以致不能活動，感到十分的拘束，這樣只有阻礙血液和體液的流通，妨礙孩子增強體力和成長，損傷他的體質。”盧梭痛斥這種殘酷的束縛，認為這種身體的束縛“難道不會影響孩子們的脾氣和性格嗎？”“要是你們也這樣被捆著綁著的話，也許比他們哭得更厲害呢！”［9］13盧梭在這里對于束縛兒童身體的痛斥體現著其堅定的兒童立場。

他認為嬰兒的身體應該處于自由活動和伸展的狀態(tài)，這是人類自然發(fā)展的需要。從更深層次上來說，當成人都因求自己的方便而損害了嬰兒的身體自由時，相當于違背了自然對人類的根本規(guī)定?？偟膩碚f，兒童“還沒有足夠的力量來滿足大自然對它們的要求；必須讓他們使用大自然賦予他們的一切力量……”，因此“一切身體的需要，不論是在智慧方面或體力方面，都必須對他們進行幫助，彌補他們的不足?！保?］55

由此，兒童的身體需要一定的鍛煉，不能一直在過于溫柔舒適的環(huán)境中成長。這一點建立在對過分關心兒童的做法進行批判的基礎上。盧梭認為：“在給他們以幫助的時候，應當只限制在他們真正需要的時候才幫助他們……”［9］55同時，盧梭又用太提斯鍛煉兒子阿基里斯的寓言來與他“所說的那些殘酷的母親”進行對比。那些母親“使孩子沉浸在溫柔舒適的生活里，所以實際上是在給她們準備苦難……”，這說明成人為兒童提供過度保護，使兒童缺乏鍛煉的情況是不可取的、是有違于自然天性的。盧梭明確說道：“遵循自然，跟著它給你畫出的道路前進。它在繼續(xù)不斷地鍛煉孩子；它用各種各樣的考驗來磨礪他們的性情……通過了這些考驗，孩子便獲得了力量；一旦他們能夠運用自己的生命時，生命的本原就更為堅實了?！保?］19因此盧梭主張不應嬌縱和寵溺兒童，譬如要教會幼兒主動抵抗寒冷，“像勞動的人那樣在冬天穿夏天的衣服?！保?］152而在自然中得到的鍛煉往往并不比通過其他方面得到的收獲要差。“像這樣在大自然的單獨指導之下繼續(xù)而不斷地鍛煉，不僅增強了體格，也絲毫沒有使思想因此而遲鈍，反而在我們身上形成兒童時期易于形成的唯一的一種理解能力……”［9］147，“在鍛煉的過程中，我們學會了怎樣使用我們的體力，知道了我們的身體同周圍的物體的關系，學會了怎樣掌握那些適合于我們的器官使用的自然工具?！保?］160兒童的身體在自然中得到鍛煉并成長，而這種鍛煉并非針對身體某部分機械的、“離身”的訓練，而是一種整體的、生態(tài)式的鍛煉。

再者，兒童通過身體、感覺、感官來接觸世界、認識世界，逐漸擁有理智與堅強的意志。因此盧梭認為“應該首先鍛煉兒童感官”。盧梭指出：“我們生來是有感覺的，而且我們一出生就通過各種方式受到我們周圍的事物的影響?！保?］4“我們最初的哲學老師是我們的腳、我們的手和我們的眼睛……人類真正的理解力不僅不是脫離身體而獨立形成的，而且要有了良好的體格才能使人的思想敏銳和正確?！保?］148-149而身體的鍛煉不僅在提升體能上，也要使感官“各盡其用”。值得注意的是，盧梭也認識到感官的使用并非平均著力。因此，他提出“多在夜間做游戲”［9］162，夜間可以鍛煉觸覺、聽覺等感官。從人們整體的生活層面來看，“生活，并不就是呼吸，而是活動，那就是要使用我們的器官，使用我們的感覺、我們的才能，以及一切使我們感到我們的存在的本身的各部分?！保?］11而當代的心理學、神經科學等也都通過實驗的方法充分證實了感知覺在個體神經系統發(fā)育、思維發(fā)展等方面的重要作用。

三、杜威的兒童教育觀與兒童身體觀

（一）杜威的兒童教育觀

盧梭的“發(fā)現兒童”確定了兒童應有的位置，杜威的“兒童中心論”不僅強調了兒童的地位，也進一步明確了兒童與其他社會要素之間的關系，社會對于兒童教育的重要性。二者在觀念上的深層聯系是尊崇自然與天性，重視身體與本能。在杜威那里，教育不應有任何外在于其自身的功利性目的。

杜威認為教育即生長，其中，“生長的首要條件是未成熟狀態(tài)”，未成熟狀態(tài)“表示現在就有一種確實存在的勢力——即發(fā)展的能力……未成熟狀態(tài)就是一種積極勢力或能力——向前生長的力量?！保?］45-46我們不能以成人的標準來評價和要求蘊含無限生長力量的兒童。杜威對那種與成人期盲目比較的觀點進行了批判，并指出兒童期有其自身特點與價值?！霸谀撤N道德的和理智的方面，成人必須變成幼小兒童才對?！保?］46兒童與成人的未成熟狀態(tài)并非一種已完成或停止的狀態(tài)，而是意味著不斷向前。杜威認為未成熟狀態(tài)有依賴性和可塑性兩個特性，兒童的依賴性使其生長需要社會的力量，可塑性則使其可以主動“從經驗中保持可以用來對付以后情境中的困難的力量。”［4］48杜威指出教育即生長，但是兒童并不能絕對地可以在沒有外部環(huán)境作用下的自然中成長，教育是在與環(huán)境的交互作用中經驗的不斷改造和重組。教育絕不能與生活割裂，學校亦必須是一功能全面的社會。

（二）杜威的兒童身體觀

汪堂家指出：“在杜威看來，身體是人的‘第一自然’，因而體現并規(guī)定人的性質。身體并非封閉的實體，而是與自然相通并與自然具有連續(xù)性的東西，它同化著自然物而又介入自然物?！保?0］2這與一些身體哲學家的觀念十分相近。杜威十分重視體育，認為體育順應兒童天性，它“不僅顯示生命的活力，而且陶冶性情，減輕個人的內心壓力并有利于培養(yǎng)青少年的團隊精神。同時，我們的社會也因其廣大成員熱愛體育而大大受益。這一點既表現為體育活動可以增進社會成員的身心健康，因而間接增進社會的健全并為我們的社會注入活力，而且表現為體育在激發(fā)社會成員的競爭精神的同時又是社會的融合劑”［11］1。同時，杜威對身體與藝術的關系也進行了深入而獨特的探討：“身體給環(huán)境賦予意義，身體是藝術經驗的第一自然，是藝術的根源，也是藝術的原型?！保?0］1

杜威重視身體活動與環(huán)境相互作用來獲得持續(xù)不斷的經驗。他認為盧梭“器官的結構和活動不僅提供他們發(fā)展的條件，而且提供它們發(fā)展的目的”的觀點“是非常錯誤的?！睂Υ耍赋觯骸疤熨x活動和偶然的隨意的練習相反，它們是通過運用發(fā)展的……社會環(huán)境的職責在于通過充分利用這些能力來指導發(fā)展……”，“不是讓這些本能‘自發(fā)的發(fā)展’，而是提供一種環(huán)境，去組織這些本能?！笨梢哉f，杜威認為很重要的一點在于，兒童要在有組織的環(huán)境中使用身體，使身體得到發(fā)展，而非只在自然環(huán)境中探索發(fā)展方向。而遵循身體發(fā)展不可是一刀切的：“寧有參差不齊的不規(guī)則性，不要一刀切。這種方法最能遵循身體的自然發(fā)展，因而證明是最有效的。”［4］120-123實際上這也是一種尊重自然、尊重個體差異的觀點，每個兒童的身體都是與眾不同的，有的孩子會覺得嘴巴是用來說話的，而或許有的孩子會認為嘴巴是他的觸角或畫筆。

談到身心關系的問題時，杜威指出“所謂心智或意識，和活動的身體器官隔離開來”，“這種身心二元論所產生的不良后果罄竹難書，更談不上言過其實了”，“任何把身體活動縮小到造成身心分離即身體和認識意義分離開來的方法，都是機械的方法?！彼麖呢灤┢渌枷氲摹敖涷灐备拍畛霭l(fā)來看待身體，認為學生指“直接吸收知識而不從事獲得有效經驗的人”，這種現象使得兒童天生的身體活動傾向受到了壓制，使其必須專心做功課。杜威認為“甚至對必須用‘心’學習的功課，一定的身體活動是需要的”［4］149-152，在教育實踐中，有許多教師和家長，并沒有讓孩子把“上學”與“快樂”建立起等同的關系，其中一個原因就是沒有調動起他們身體活動的積極性。杜威指出：“經驗表明，當兒童有機會從事各種調動他們的自然沖動的身體活動時，上學便是一件樂事，兒童管理不再是一種負擔，而學習也比較容易了。”［4］207兒童的身體活動與學習并不形成一種對立沖突，身體活動的合理開展將有助于兒童的學習。

四、盧梭與杜威兒童身體觀之異同

盧梭與杜威二者的身體觀、兒童觀有著天然的聯系，對二者的兒童身體觀相同及不同進行比較，對解放兒童身體有重要啟示。杜威從盧梭的觀點中總結了許多自己認同的兒童身體觀，譬如“注意兒童在探索、處理各種材料、游戲和競賽中運用他們的身體器官所起的實際作用”［4］123這樣的觀點體現出其對嬰兒身體的重視，且與盧梭的觀點一致：兒童的身體是需要被精心照顧的。盡管如此，二者在兒童身體觀方面亦有較多不同。

（一）盧梭與杜威兒童身體觀的相同之處

第一，二者都肯定了兒童生長發(fā)育中身體的重要性。在傳統的“身心二元論”背景下，盧梭首先提出“寓教于身”的思想，發(fā)現了兒童及兒童本身的存在；而后杜威進一步發(fā)揚了盧梭的思想，提出了“兒童中心主義”，要尊重兒童、給予兒童一定的自主性，特別是嬰兒無自理能力，必須受成人精心照料，但又不能完全處于被束縛狀態(tài)。

第二，二者在兒童感官方面持有相同認識。他們肯定感官在兒童身心發(fā)展中的不可替代性。感受屬于身體的功能，是和外界形成聯系的一座橋梁。盧梭提出要兒童“多做夜間游戲”，在不同環(huán)境下訓練不同的感覺器官，在有效環(huán)境中培養(yǎng)特定感官功能的發(fā)展；杜威認為教育沒有特定目的，他譴責過度的機械訓練，認為其不利于兒童發(fā)展。在當代，這種現象主要表現為兒童淪為家長焦慮競賽的犧牲品。

第三，二人都認為身體不僅是兒童本身存在的部分，也是大自然整體中一部分；而教育首先要“認識兒童”，必須認清兒童在自然或社會中的位置，強調兒童的主體性地位。盧梭從兒童在人生秩序中、人在萬物自然秩序中的獨特地位出發(fā)，倡導應該把成人看作成人，把孩子看作孩子；杜威也強調人的身體是“第一自然”，與自然相通，要解放幼兒被束縛的身體，兒童的身體屬于他自己，也屬于自然。因此，成人不應過度干預兒童，應尊重身體的自然屬性，為兒童創(chuàng)造合適環(huán)境，使兒童的感官與自然相聯系，通過鍛煉身體讓其身心得到發(fā)展。此外，盧梭與杜威都反對過度溺愛或專制的教養(yǎng)行為，認為這種行為有違孩子的天性和自然規(guī)律，成人只需提供合適的幫助，孩子從體驗和經驗中能學習更多。

（二）盧梭與杜威兒童身體觀之差異

盡管杜威認為盧梭的《愛彌兒》“開頭的幾句話不可能有人比他說的更好。教育的發(fā)展有三個因素：第一是我們身體器官的結構和這些器官的功能性活動；第二是在他人的影響之下，利用這些器官的活動；第三是身體器官和環(huán)境的直接的相互作用。”但是，杜威又認為盧梭“并沒有把這三件事看作必須在某種程度上合作的因素，使其中任何一個因素都能發(fā)揮教育作用，而是把這三個因素看作分離的和各自獨立的活動。特別是盧梭相信天生的器官和能力能獨立地、‘自發(fā)地’發(fā)展?！保?］120這就體現出杜威在對待身體與其他因素的關系時與盧梭認識的不同。

盧梭強調兒童身體的自然屬性，而杜威在強調天性的同時，也重視從社會層面思考兒童身體與環(huán)境的交互作用。盧梭在教育觀和兒童身體觀上具有很強的自然主義傾向。就教育目的而言，盧梭更強調兒童源于天性的學習，而反對成人或社會對兒童過多的干預。盧梭認為，自然主義教育培育是自然人，兒童的身體的控制權應掌握在他們自己手中。相比盧梭而言，杜威更強調的是兒童身體的社會性效用，他認為既要尊重兒童身體的自然性，而兒童是生活在社會之中的，更要培育其社會性。杜威提出教育無目的論，本質上說的是教育本身沒有目的，但通過教育，受教者可以經由過程發(fā)現最終目的。在兒童身體觀上，盧梭是純粹的自然主義者，強調“我們的才能和器官的內在發(fā)展”，更強調兒童本身的“自然傾向”或“原始傾向”；而杜威則強調兒童身體的社會屬性，他指出：“人類嬰兒身體上軟弱無能，所以還能生活下去，正是因為他們有社會的能力”［4］47，社會合理且適當的干預有利于兒童身體的發(fā)展。

此外，盧梭批判醫(yī)學對兒童身體的消極影響，杜威并未明確反對。作為自然主義的信徒，盧梭絲毫不懷疑兒童本身純粹的自然屬性，而作為人類科學文明的產物，醫(yī)學在盧梭那里并非什么靈丹妙藥。他曾說“醫(yī)藥這一門學問對人類的毒害比它自認為能夠醫(yī)治的一切疾病還有害得多。就我來說，我不知道醫(yī)生給我們治好了什么樣的疾病，但是我知道他們給我們帶來的病癥實在是足以害死人的……”［9］131。而杜威所處的時代，現代醫(yī)學伴隨著科學的大發(fā)展而逐漸成熟，杜威對兒童身體的認識亦有著更多的科學屬性，他承認科學具有良好的工具性價值，能保證兒童身體和感官的有效發(fā)展。他的思想甚至曾“給中國現代醫(yī)學一道美國式的精神‘曝光’……他的‘工具真理觀’依然深深地影響著中國的醫(yī)學界?！保?2］68

從各自的理論根本視角來說，盧梭是從自然主義教育觀和一種浪漫主義的文學化視角看待兒童身體，杜威則從生物學、心理學等視角吸收了養(yǎng)分，來觀照兒童身體。如盧梭著名的“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了……他不愿意事物天然的那個樣子，甚至對人也是如此，必須把人像練馬場的馬那樣加以訓練；必須把人像花園中的樹木那樣，照他喜愛的樣子弄得歪歪扭扭?！保?］1一段，體現出其慷慨激昂的文學家形象，他通過一種文學化的、帶有浪漫色彩的方式進行道理闡述、演繹，而缺乏基于自然科學視角的論述。而杜威則認為“每一個思想和意義都在某種有機的動作，如吸收或排泄、尋求或逃避、破壞或護養(yǎng)、發(fā)出信號或從事反應等等之中具有它的實質。”［13］186隨著自然科學和實驗技術的發(fā)展，杜威更多地從心理學和生理學等具有實驗性質的學科角度去看待兒童本身，將其與現象和經驗建立緊密的聯系，去發(fā)現兒童身體的行動和變化。

總的來看，盧梭與杜威的兒童身體觀雖有差異，但是都提倡兒童身體要自然發(fā)展，注重對兒童身體的保護、鍛煉和感官的培育，從順應兒童天性出發(fā)，賦予兒童身體觀重要的意義。在兒童的生活以身體、認知、道德、審美等各個方面的教育實踐中，身體始終應處于一個中心位置，其自然的生長不可忽視和壓抑。例如，在兒童的哲學探究活動中，不僅是孤零零的大腦在思維，身體同樣也在參與。有學者指出，兒童哲學探索應該“回歸身體與情感”，關注從“由身體引發(fā)的肢體動作表達”，“利用這類由身體引發(fā)的肢體動作引起兒童對自我的關注，與兒童一起探討形而上學的問題……如，缺失了身體的哪些部分，人將不再是人？我在成長過程中，身體發(fā)生了哪些改變，發(fā)生改變后我還是不是原來的我？”［14］再如當兒童在繪畫時，可以允許在不過度干擾他人的前提下有一些身體運動甚至是看似與當前活動毫無關系的身體活動，因為這些其實也是兒童一種尋找與世界之靈感的方式，在其中，兒童的身體真正被喚醒并與自己藝術作品以及當時所處環(huán)境進行整體交流。不應始終一刀切式地讓孩子繪畫時就只繪畫，這也是從忽視和壓抑身體的“離身”狀態(tài)走向身體在場的“具身”狀態(tài)，最終解放兒童的身體與精神的必然要求。