楊潤(rùn)東，劉 鵬

（貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，貴州貴陽(yáng) 550000）

戲劇濫觴于原始初民的祭祀儀式和慶典活動(dòng)，起初主要有宣泄情緒、寄托祝愿等基本性質(zhì)［1］。隨著人類社會(huì)的發(fā)展和文化傳承及統(tǒng)治階級(jí)的需要，戲劇的教化功能日趨顯現(xiàn)，它敞露和宣揚(yáng)真善美，揭露和批判假丑惡，是“將理智的是非認(rèn)識(shí)與情感的悲喜感受結(jié)合在一起，轉(zhuǎn)化為對(duì)具體事物、對(duì)象的愛(ài)憎利害的倫理判斷和理性力量，而直接導(dǎo)向于實(shí)踐的行動(dòng)?！保?］慢慢地，盡管戲劇的形式和流派變得多樣，但教育意蘊(yùn)始終內(nèi)含其中。不管是喜劇、悲劇還是正劇，不論是現(xiàn)實(shí)主義、浪漫主義、荒誕派還是后現(xiàn)代，“無(wú)法改變的是戲劇作品本身存在的意義和潛在的認(rèn)識(shí)價(jià)值，無(wú)法推翻的是戲劇藝術(shù)引導(dǎo)人們思考探索的本質(zhì)屬性和啟發(fā)人、警醒人的基本訴求”［3］。

如今教育戲劇的發(fā)展之所以如雨后春筍，正是因?yàn)閼騽『徒逃际菫槿说幕顒?dòng)?！皯騽∽鳛橐环N綜合藝術(shù)，戲劇中的一切設(shè)計(jì)與發(fā)展皆以‘人’為核心，其‘綜合’的本質(zhì)自然也是以人為依歸?！保?］當(dāng)戲劇與教育“聯(lián)姻”成為教育戲劇，戲劇表演便被打上了教育的“烙印”，具有教育特性，意味著戲劇表演“將與人的社會(huì)再生產(chǎn)、與生命的成長(zhǎng)與發(fā)展這一教育主題建立實(shí)質(zhì)性的內(nèi)在聯(lián)系，這種聯(lián)系的目的是為了滿足教育的需要，在實(shí)現(xiàn)教育的可能性中實(shí)現(xiàn)人的可能性”［5］。當(dāng)教育遇上戲劇，戲劇的教育價(jià)值得到更好地彰顯，尤其是在社交與合作［6］、情緒［7］、身體和認(rèn)知協(xié)調(diào)能力［8］、心理健康［9］等方面對(duì)學(xué)生發(fā)展具有重要的促進(jìn)功能。教育戲劇雖千姿百態(tài)，但其教育功能的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)一個(gè)重要機(jī)制——以他者的眼光看世界。

一、教育戲劇中“他者”眼光的內(nèi)涵

人類學(xué)家素有“背著行囊去遠(yuǎn)方”的浪漫情懷，其未知之旅讓人充滿無(wú)限遐想，他們常常尋求世界中的偏僻一隅，懷著好奇之心和研究之志，帶著相機(jī)和田野筆記，長(zhǎng)時(shí)間（通常是一年以上）地在異國(guó)他鄉(xiāng)與“他者”一起生活。他們主動(dòng)陷入當(dāng)?shù)氐淖匀缓臀幕髦?，去切身體悟“他者”的生活環(huán)境和人文風(fēng)俗，視其所視、為其所為、感其所感、思其所思……以此獲得“他者”看世界的眼光，了解當(dāng)?shù)厝说男袆?dòng)模式，探尋他人的意義世界，進(jìn)而以“他者”之眼反觀自身。人類學(xué)這種像“他者”一樣看世界的方式我們稱之為“他者”眼光。

教育戲劇的“他者”眼光則是通過(guò)戲劇的形式讓參與其中的人感受戲中之人的行動(dòng)以及為何如此行動(dòng)，領(lǐng)悟戲中之人看世界的方式、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、價(jià)值與情感等，即“在扮演角色時(shí)把自己放在他人的位置上，從另一種角度來(lái)理解問(wèn)題……采擇角色觀點(diǎn)，突破自我中心，整合各種觀點(diǎn)，形成新的自我意識(shí)和對(duì)他人的理解?！保?0］

可見(jiàn)，教育戲劇和田野研究在方法論層面有異曲同工之處——通過(guò)某種方式像“他者”一般行動(dòng)和思維，以此體悟“他者”的生活世界和意義世界。不同之處在于田野研究的方式是真實(shí)地進(jìn)入“他者”的生活世界，在真實(shí)之中如“他者”一般行為處事，而教育戲劇則是虛構(gòu)“他者”的生活世界，將“他者”的生活世界在舞臺(tái)上以假想的方式演繹，以表演的形式扮演他者，在扮演中獲得“他者”的眼光。虛擬讓不同時(shí)間不同地點(diǎn)的故事在舞臺(tái)上得以發(fā)生，這種虛擬的方式是教育戲劇“他者”眼光的第一個(gè)特性。

在戲劇中，學(xué)生的身份和時(shí)空被改變和豐富，他可以假想地成為教師、醫(yī)生、科學(xué)家、海盜、公主等，在扮演一個(gè)新身份的同時(shí)，也與其他人扮演的角色互動(dòng)。他還可以虛擬地進(jìn)入唐朝、馬達(dá)加斯加、2088 年，火星等。虛構(gòu)解放了被時(shí)空所束縛的個(gè)體，任其遨游在包含前世今生和東西南北的浩瀚宇宙之中。

教育戲劇“他者”眼光的第二個(gè)特性是簡(jiǎn)化世界。人的生命時(shí)間是有限的，為了獲得“他者”眼光，我們不可能將大千世界的人生百態(tài)都從頭至尾真實(shí)地活一次。教育戲劇將世界的林林總總搬上舞臺(tái)，世界被簡(jiǎn)化，人的生活也在舞臺(tái)上被化約，在戲劇中便可以“三五步行遍天下，七八人百萬(wàn)雄兵”。現(xiàn)實(shí)生活中的枯燥乏味和日?，嵥楸惶蕹?，人的經(jīng)驗(yàn)被提綱挈領(lǐng)地抽取為結(jié)構(gòu)化、邏輯清晰、賦予意義和價(jià)值的簡(jiǎn)短劇本，更多他人的生活便可以在有涯的時(shí)光中被體驗(yàn)。

人物、事件、時(shí)空都是復(fù)雜的，我們可以扮演岳飛，但岳母刺字、岳飛馳騁沙場(chǎng)、遭人陷害、精忠報(bào)國(guó)的故事不可能在舞臺(tái)上被復(fù)原。在固定的舞臺(tái)這一小時(shí)空，故事本身必須被簡(jiǎn)化、替代、轉(zhuǎn)化等，如簡(jiǎn)化戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面，以假刀替換真刀、假死替換真死，以某些符號(hào)象征電閃雷鳴、傾盆大雨。更進(jìn)一步說(shuō)，扮演者不僅簡(jiǎn)化了故事，而且建構(gòu)了故事。

借助于虛擬和簡(jiǎn)化，任何時(shí)間和空間發(fā)生的故事都在“此時(shí)此地”得以呈現(xiàn)：其一，個(gè)體的表演融于時(shí)間流中，他人和自己的表演引發(fā)自己對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的回想，或?qū)驅(qū)ξ磥?lái)的想象之中，統(tǒng)一于表演的“此時(shí)”；其二，個(gè)體也在不同的空間里穿梭，這種對(duì)不同空間的假象進(jìn)入又統(tǒng)一于“此地”——舞臺(tái)，個(gè)體在時(shí)空中和他人及自我的交互在舞臺(tái)上得以實(shí)現(xiàn)。通過(guò)“取其意而棄其形”的虛擬和簡(jiǎn)化地演繹，過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)、各種空間的人情世故在舞臺(tái)上得以濃縮，人就在這濃縮的小世界里體悟人生的大世界。人生時(shí)光有涯，雙腳難以丈量大千世界，這種心有余而力不足的困境得以在舞臺(tái)上被打破。

通過(guò)戲劇，“他者”人生經(jīng)驗(yàn)的核心意義被表達(dá)和領(lǐng)悟的同時(shí)，“他者”人生經(jīng)歷所耗費(fèi)的時(shí)間和精力以及在經(jīng)歷中可能付出的代價(jià)被“隔絕”。扮演者通過(guò)扮演手腳不便利的他人，可體驗(yàn)他們?cè)谌粘Ｉ钪忻媾R的一些困難，通過(guò)扮演羅密歐與朱麗葉，可感受被重重阻礙的愛(ài)情滋味，通過(guò)扮演一場(chǎng)謀殺案，可感悟光明與黑暗，同時(shí)，扮演者不用在真實(shí)的生活中完全成為“他者”，去擁有他人一樣的身體、談一場(chǎng)相同的戀愛(ài)、經(jīng)歷一次真實(shí)的謀殺。因而我們可以在戲劇中得以肆無(wú)忌憚地體驗(yàn)異國(guó)風(fēng)情、太空漫游、兵荒馬亂、天災(zāi)人禍，等等，也可感受那些讓人痛徹心扉的生離死別、刻骨銘心的愛(ài)恨情仇……。

二、教育戲劇中“他者”眼光的教育發(fā)生邏輯

教育戲劇中的“他者”眼光具有教育意義，而這種教育是如何通過(guò)戲劇的形式和方法達(dá)成的，其發(fā)生的邏輯是什么？這一問(wèn)題蘊(yùn)含了教育戲劇中“他者”眼光的形成機(jī)制和伴隨這一形成機(jī)制而發(fā)生的教育過(guò)程。教育戲劇的演員入戲和人類學(xué)的研究者進(jìn)入田野具有內(nèi)在的相似性，二者的“他者”眼光都通過(guò)成為“他者”、體驗(yàn)“他者”、反觀“自身”來(lái)獲得知識(shí)體驗(yàn)。

（一）以“他者”身份“入戲”

成為“他者”是獲得“他者”眼光的首要前提，其發(fā)生的起點(diǎn)是自我身份的隱退。田野研究者需要隱退自己先在的身份，再以某個(gè)真實(shí)的身份（如實(shí)習(xí)老師）進(jìn)入到真實(shí)的“他者世界”中。教育戲劇中的人有預(yù)定的角色，如有的被雕以正貌、有的被描以貪婪、有的被飾以丑形、有的被刻以悲慘……。在將自我的真實(shí)角色隱藏以后，表演者以假象的方式融入預(yù)定角色，對(duì)這種虛假的身份“信以為真”，然后通過(guò)這個(gè)新的身份開(kāi)始入戲。當(dāng)表演者以“他者”身份“入戲”，便意味著對(duì)自我身份的疏離和排斥，同時(shí)也意味著對(duì)新身份的趨近和認(rèn)同。表演者成為想象的“他者”，而觀眾則成為“他者世界”的參與觀察者，整個(gè)戲中之人和看戲之人都將一起入戲、共同被置于想象的“他者世界”之中。例如，在一場(chǎng)關(guān)于鄉(xiāng)村生活的教育戲劇中，教師要隱去身份成為村長(zhǎng)，學(xué)生要隱去身份成為村民，各自按自己的新身份行事。在小紅帽與大灰狼的故事里，大灰狼的扮演者不再是學(xué)生，而應(yīng)自帶大灰狼的形貌（象征性地裝扮）、言語(yǔ)、表情等身份特征入戲，故事才能被很好地演繹。身份的轉(zhuǎn)化，是教育戲劇發(fā)生的重要前提。

（二）以“入戲”方式“神入”

戲一旦開(kāi)始，表演者和觀眾都將被拉入虛擬的另一世界，進(jìn)入“他者”世界的情境之中，在其中作為“他者”世界的行動(dòng)者（表演者），或作為“他者”世界的旁觀者（觀眾），都在外在于表演者和觀眾的另一世界行動(dòng)和感受。表演者通過(guò)扮演的形式像“他者”一樣言語(yǔ)、行動(dòng)、動(dòng)情、思想……，觀眾作為在場(chǎng)的人也因?yàn)橐?jiàn)聞這些“他者”的言行而動(dòng)情和思考。表演者以表演的方式“神入”到“他者”世界，成為假想的“他者”，觀眾以“見(jiàn)證”的方式進(jìn)入“他者”世界，成為他者世界的參與觀察者。前者主要靠模仿他者語(yǔ)言、動(dòng)作、表情等方式來(lái)獲取“他者”眼光，后者則主要靠觀察和思考前者的表演，兩者都在“他者”世界中投入認(rèn)知和情感。

在《海因茲偷藥》這個(gè)劇本的表演中，海因茲的扮演者在假想自己是海因茲的前提下，需要神入海因茲這個(gè)角色設(shè)定中，處于他面對(duì)母親病危后任母親痛苦甚至死亡還是偷藥的兩難困境中，去做出選擇和行動(dòng)，體會(huì)其中的苦澀與艱難。同時(shí)，觀看者見(jiàn)證著故事的發(fā)生，也需要感同身受其中的矛盾與沖突。

（三）以“神入”達(dá)成“反觀”

當(dāng)“神入”他者世界一發(fā)生，在場(chǎng)的人都將獲得“他者”眼光，“親身”體悟（表演者）或“見(jiàn)證”（觀眾）著他者的生活世界，“看到”他者的行動(dòng)模式以及為何如此行動(dòng)。與此同時(shí)，以“他者”眼光進(jìn)行“反觀”便發(fā)生了。“當(dāng)人開(kāi)始作為一個(gè)觀演者（spect-actor）（既是演員，也是觀眾）存在，一方面自身在行動(dòng)（action），同時(shí)，一方面他又能覺(jué)察到自身在行動(dòng)。”［11］個(gè)體作為一個(gè)外在的客我成為“反觀”的對(duì)象，尤其是當(dāng)帷幕落下，這種反觀便達(dá)到高潮，可以對(duì)整場(chǎng)戲進(jìn)行全面地反觀。出戲以后回到真實(shí)的人們通過(guò)戲中及戲后的反觀，之前的經(jīng)驗(yàn)得以或顛覆、或修正、或豐富、或完善，個(gè)體的認(rèn)知、情感、態(tài)度、價(jià)值等受到了潛移默化地影響。正是在這種戲劇觀演活動(dòng)中，不斷的自我反觀與省察，戲劇中人才逐漸形成并發(fā)展了“主我”與“客我”相統(tǒng)一的自我意識(shí)［12］。通過(guò)“他者”眼光，學(xué)習(xí)者便能更好地進(jìn)入“元認(rèn)知反思階段”［13］，教育作用便在神入“他者”世界的過(guò)程中通過(guò)反觀得以發(fā)生。

這種反觀主要有三種面向：其一，“見(jiàn)賢思齊”，即通過(guò)扮演和觀看有正向教育意義的他者，比如正面的英雄和傳奇人物，以其為榜樣和模范，來(lái)反觀自身并向其學(xué)習(xí)；其二，“見(jiàn)不賢而內(nèi)自省也”，即通過(guò)扮演和觀看具有反面教育意義的他者，來(lái)反思自己的價(jià)值和行動(dòng)；其三，當(dāng)戲中人物“賢”與“不賢”難以判斷或兼具一身時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度去審視故事和人物，從而提升學(xué)生的開(kāi)放性、包容性和批判性。

在《海因茲偷藥》的戲劇表演過(guò)程中，扮演者和觀看者自然會(huì)受到教化，但表演完之后，故事的意義還需進(jìn)一步延展，走向反觀自我，例如：討論如果是我面對(duì)海因茲同樣的困境，我會(huì)如何選擇，我為什么要做出這種選擇，我還有別的選擇嗎？所有人都可以參與到自我的反思和相互的評(píng)價(jià)中，通過(guò)諸如此般的體驗(yàn)和反思，自我得以成長(zhǎng)。

三、教育戲劇中“他者”眼光的方法論價(jià)值

教育一大要旨是教人成人，幫助人認(rèn)識(shí)世界、他人和自己，也幫助人學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)自己與他人和世界的關(guān)系。教育戲劇可以通過(guò)認(rèn)識(shí)“他人”來(lái)認(rèn)識(shí)自己，也可通過(guò)認(rèn)識(shí)“他人”如何看世界來(lái)豐富自己對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，明晰自我在自然和社會(huì)之中的位置，進(jìn)而達(dá)成自我、他者和世界的和諧。

（一）轉(zhuǎn)客位學(xué)習(xí)為主客互動(dòng)

學(xué)校教育中某些類型的教學(xué)將學(xué)習(xí)者與所學(xué)的知識(shí)割裂和對(duì)立起來(lái)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中外在于知識(shí)本身而被客體化，這樣的學(xué)習(xí)可以稱之為一種“客位”式學(xué)習(xí)。教育戲劇中的“他者”眼光可以彌補(bǔ)學(xué)習(xí)者從客位視角去了解認(rèn)識(shí)對(duì)象的偏狹，轉(zhuǎn)而與認(rèn)識(shí)對(duì)象融為一體，作為認(rèn)識(shí)對(duì)象中的一部分，以主位的身份去學(xué)習(xí)知識(shí)。以學(xué)生為主體，經(jīng)過(guò)教師有計(jì)劃、有架構(gòu)的引導(dǎo)，能讓學(xué)生通過(guò)做中學(xué)、實(shí)際體驗(yàn)、發(fā)展思考，逐漸形成觀點(diǎn)，開(kāi)啟未來(lái)想象的世界，建構(gòu)出未來(lái)環(huán)境的思維，以及對(duì)未來(lái)生活的期待，能發(fā)展更多無(wú)限的可能性［14］。

比如學(xué)習(xí)《保衛(wèi)森林》這一教育戲劇活動(dòng)，學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)保知識(shí)便不再局限于客位地理解環(huán)保的重要性，而是進(jìn)入到森林被毀滅、動(dòng)植物遭受毀滅式破壞的虛擬場(chǎng)景之中，以主位的方式切身體悟森林被毀后動(dòng)植物和村民們的“感受”。學(xué)習(xí)者在戲劇中的學(xué)習(xí)身份在主位和客位之間不斷來(lái)回，主位和客位的視角相互交織，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)可以得到兩個(gè)視角的相互印證、相互補(bǔ)充。在關(guān)于校園霸凌事件的教育戲劇《不是我的錯(cuò)》的課程設(shè)計(jì)中，教師分別讓學(xué)生扮演被欺負(fù)者、欺負(fù)者和旁觀者，通過(guò)教師引領(lǐng)入戲與學(xué)生的親身入戲，使學(xué)生置身于霸凌故事的情境中，體驗(yàn)、同情和反思校園霸凌現(xiàn)象。還可以讓學(xué)生扮演不同的角色，在被欺負(fù)者、欺負(fù)者和旁觀者的身份間穿梭，理解不同角色的不同處境。一方面，學(xué)生可以通過(guò)旁觀這個(gè)故事，客位地去思考和批判不同角色。另一方面，讓扮演的學(xué)生從主位的角度反思：如果我是欺負(fù)者，我的行為存在什么問(wèn)題；如果我是被欺負(fù)者，我是什么感受，我該怎么辦；如果我是旁觀者，我又可以做點(diǎn)什么？

由于學(xué)習(xí)主體不再被單一地客化，學(xué)習(xí)過(guò)程便不再是冷冰冰的，而是“以學(xué)生為主體，改被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，使課堂中的新型師生關(guān)系得以建立?！保?5］學(xué)生主體主動(dòng)去探究知識(shí)的興趣便大大增加。學(xué)習(xí)不僅僅是認(rèn)識(shí)外在于我的世界，還是認(rèn)識(shí)我扮演的“他者”內(nèi)在于其中的世界，學(xué)習(xí)因而多了一條路徑：認(rèn)識(shí)我自己及我的世界加上認(rèn)識(shí)“他者”以及“他者”的世界。

（二）從文本學(xué)習(xí)增情境體悟

關(guān)于世界的知識(shí)浩如煙海，人類自誕生以來(lái)的經(jīng)驗(yàn)也卷帙浩繁，要將如此多的知識(shí)傳承及傳播，知識(shí)必須經(jīng)過(guò)篩選與提煉以便于教學(xué)。因而教學(xué)知識(shí)通常便被窄化為抽象化的知識(shí)，進(jìn)而被化約為文本知識(shí)，學(xué)習(xí)便遠(yuǎn)離或脫離了知識(shí)的發(fā)生情境和相關(guān)情境，被簡(jiǎn)化為文本學(xué)習(xí)。這種簡(jiǎn)化了的學(xué)習(xí)方式之所以被學(xué)校教育所熱衷，是由于人的時(shí)間和精力有限，所有的學(xué)習(xí)不可能都可以到真實(shí)的情境中去，其缺點(diǎn)是過(guò)多符號(hào)化的學(xué)習(xí)容易顯得抽象和乏味。教育戲劇的妙處便是能一定程度上解決這種矛盾，教育戲劇的“他者”眼光脫胎于“我”作為“他者”在“他者”世界生活，正是在虛擬的情境中學(xué)習(xí)知識(shí)，“把抽象知識(shí)和具體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)……把學(xué)校的片面知識(shí)轉(zhuǎn)化為一個(gè)整體。”［16］

如《西門豹》一課，通過(guò)教育戲劇活動(dòng)，可以讓學(xué)生置身故事情境之中，深切感悟西門豹的機(jī)智、村民們被愚弄的悲慘、地方豪紳要被投河時(shí)害怕和求饒的嘴臉。并且這種虛擬的情境很大程度上簡(jiǎn)化了真實(shí)的情境，進(jìn)而大大節(jié)約了學(xué)習(xí)者的時(shí)間成本，大大降低了在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)所要冒的風(fēng)險(xiǎn)和所付的代價(jià)。學(xué)生不必去真實(shí)的河邊進(jìn)行，不用擔(dān)心故事中可能的危險(xiǎn)。再如在《鷸蚌相爭(zhēng)，漁翁得利》的教育戲劇課中，學(xué)生入戲進(jìn)入鷸與蚌相爭(zhēng)的戲劇情景中，感受“鷸啄蚌肉，蚌夾鷸啄”的虛幻情景，從超越文本的戲劇情景中領(lǐng)悟在面對(duì)沖突時(shí)，要善于靈活處理，不能固執(zhí)，否則兩敗俱傷，最終只有漁翁獲利。當(dāng)然也可引導(dǎo)學(xué)生從其它方面反思故事，如學(xué)生可能會(huì)批判漁翁“坐山觀虎斗”“隔岸觀火”的看客行為，或同情鷸和蚌的弱者處境，等等。

在教育戲劇中，學(xué)習(xí)在虛擬世界中以被“半回歸”的方式回到知識(shí)發(fā)生的情境，在純文本學(xué)習(xí)和純情境學(xué)習(xí)兩個(gè)極端中尋得一個(gè)平衡。學(xué)習(xí)者在情境中主動(dòng)探索，學(xué)習(xí)過(guò)程是具身的、生成性的，是一種發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，而不是被動(dòng)接收知識(shí)的過(guò)程。

（三）變孤獨(dú)探索成共生共長(zhǎng)

由于學(xué)校教育中許多教學(xué)將學(xué)習(xí)主體客化，學(xué)習(xí)主體學(xué)習(xí)的知識(shí)是脫離情境的，學(xué)習(xí)過(guò)程便成了學(xué)習(xí)者的孤獨(dú)之旅，成了學(xué)習(xí)者對(duì)冰冷文本的認(rèn)識(shí)之路，成了教師灌輸和學(xué)生接收的單向教學(xué)之途。教育戲劇的學(xué)習(xí)方式便可改變這種孤獨(dú)探索，轉(zhuǎn)向師生、生生之間在戲劇中的互動(dòng)共進(jìn)。這種互動(dòng)共進(jìn)推進(jìn)師生之間達(dá)成“角色的共生——師生皆演員”，“以表演和觀看為基本形式的教育活動(dòng)可以讓我們的教師和學(xué)生有著全新的定位”［12］，從而改變通常“我演你看”的教學(xué)模式。

例如《竇娥冤》一課的教育戲劇設(shè)計(jì)，老師和學(xué)生都可以作為故事中的角色，一起通過(guò)戲劇領(lǐng)悟竇娥之冤，冤在哪些方面、為何冤、有哪些人導(dǎo)致了這一悲劇，等等。教育戲劇中的“他者”眼光也有助于打破這種孤獨(dú)探索的困境，學(xué)習(xí)者不僅是作為孤獨(dú)的、唯一的、現(xiàn)實(shí)中的我去學(xué)習(xí)知識(shí)，還通過(guò)戲劇中對(duì)無(wú)數(shù)個(gè)“他”的角色扮演來(lái)豐富現(xiàn)實(shí)中的我的學(xué)習(xí)，無(wú)數(shù)個(gè)“他”與唯一的真實(shí)之“我”在戲里戲外共生共長(zhǎng)，最終所有“他”的探索都融于“我”的探索和反思，達(dá)成“我”的豐富和提升。

教師也不再是知識(shí)權(quán)威的象征，而是與學(xué)生一起作為“他者”共同處于知識(shí)學(xué)習(xí)的情境中。在一些關(guān)于道德兩難主題的教育戲劇活動(dòng)中，故事不再有唯一的答案，教師和學(xué)生都在戲劇中得以重新思考道德判斷和道德標(biāo)準(zhǔn)，真正站在戲劇角色的立場(chǎng)去理解角色的道德選擇。如在《砍倒櫻桃樹(shù)的小男孩》的教育戲劇課程設(shè)計(jì)中，教師沒(méi)有直接向?qū)W生們指出文本中孩子的不誠(chéng)實(shí)，而是選擇以一位農(nóng)場(chǎng)主爸爸的身份入戲，講述果園所發(fā)生的事情，引導(dǎo)學(xué)生反思小男孩的行為。在教育過(guò)程中生成性資源也更加豐富，師生在同一個(gè)戲劇中也可能獲得各不相同的收獲。演戲的權(quán)利被歸還給表演者，學(xué)習(xí)的自主權(quán)交給了學(xué)生，權(quán)利在這一過(guò)程中被遷移［17］。作為“他者”的師生在戲中身份都被轉(zhuǎn)換為演員，教師和學(xué)生的分野在舞臺(tái)上被角色消解或重構(gòu)，教師的教育和引導(dǎo)作用隱匿在幕后，師生以共同的演員身份在戲中得以共生共長(zhǎng)。

（四）由客觀評(píng)價(jià)到“他眼”反思

在學(xué)校教育中，教學(xué)評(píng)價(jià)通常被用以衡量教學(xué)的成效，評(píng)價(jià)一般發(fā)生在教師教完某知識(shí)或?qū)W生學(xué)完某知識(shí)后，或發(fā)生在某個(gè)教學(xué)完成的時(shí)間點(diǎn)，如一節(jié)課、一天、一周、一學(xué)期……，因而常常是階段性的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主體獨(dú)立于評(píng)價(jià)對(duì)象和內(nèi)容，呈現(xiàn)為一種客觀的樣態(tài)。教育戲劇給予學(xué)生充分的評(píng)價(jià)權(quán)，學(xué)生在自我評(píng)價(jià)的過(guò)程中，時(shí)而作為評(píng)價(jià)主體外在于作為評(píng)價(jià)對(duì)象的自己，時(shí)而作為評(píng)價(jià)對(duì)象處于評(píng)價(jià)的過(guò)程之中，學(xué)生既是評(píng)價(jià)者也是被評(píng)價(jià)者。主位與客位的評(píng)價(jià)視角相互交織，“他眼”中的評(píng)價(jià)被融于到“我”之中，我“分裂”為兩個(gè)評(píng)價(jià)主體，彌補(bǔ)了客觀的我的視角局限。我在作為評(píng)價(jià)主體的同時(shí)也作為評(píng)價(jià)對(duì)象行動(dòng)著，這讓評(píng)價(jià)不固步于階段性、靜態(tài)的評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)發(fā)生于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程之中?！八邸焙汀拔已邸钡慕换ピu(píng)價(jià)貫穿于學(xué)習(xí)（教育戲?。┑恼麄€(gè)過(guò)程中，從而增加了評(píng)價(jià)的價(jià)值，豐富了評(píng)價(jià)的主體和內(nèi)涵。

卡麗·米婭蘭德·赫格斯塔特（Kari Mjaaland Heggstad）對(duì)教育者在教育戲劇中如何做出有效評(píng)價(jià)時(shí)指出：“我們‘在地板’上開(kāi)展戲劇工作，我們不是坐在家里批改作業(yè)，也不是站在學(xué)生旁邊度量他們的表現(xiàn)。我們本身就是這個(gè)創(chuàng)造性過(guò)程的參與者”。因此我們不可能脫離主體的價(jià)值、態(tài)度等去作評(píng)價(jià)，也不該恣意地判斷，而應(yīng)“有意識(shí)地采取立場(chǎng)和掌握專業(yè)能力以能夠進(jìn)行真正的評(píng)估，而不是簡(jiǎn)單地‘認(rèn)為’。在此，專業(yè)判斷是關(guān)鍵。這種判斷能力來(lái)自我們對(duì)戲劇教育的洞見(jiàn)與經(jīng)驗(yàn)，來(lái)自于理論和實(shí)踐?！保?8］

四、教育戲劇中“他者”眼光的方法論困境與反思

“他者”眼光具有十分重要的方法論價(jià)值，但也同時(shí)面臨許多挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)歸根結(jié)底是我既要做“我”又要當(dāng)“他”所導(dǎo)致的分裂、矛盾與沖突的必然結(jié)果。

（一）情感泛濫，何以抽身

演員以信以為真的“神入”方式進(jìn)入戲中，故事將帶動(dòng)演員的情感，一旦入戲成為“他者”，“他者”的喜怒哀懼將附加于演員。師生在戲中扮演各種不同的角色，也就會(huì)獲得不同角色的情感體驗(yàn)，自然也就身處各種情感之流中，加上在戲中往往情感的沖突比現(xiàn)實(shí)生活更劇烈，劇場(chǎng)環(huán)境和氣氛又讓情感更加洶涌，這可能會(huì)使演員忘卻面具后的“我”，淪為“他者”，陷于“他者”的情感泥沼難以自拔。深陷情感漩渦的師生便可能遺忘教育戲劇的核心目的，讓?xiě)騽≈攸c(diǎn)停留在單一的情感體悟，而沒(méi)有上升到對(duì)人成長(zhǎng)意義的價(jià)值提煉。

戲劇的核心是人，教育戲劇的核心是通過(guò)戲劇“成人”。因而教育戲劇的“他者”眼光不僅是要讓表演者體驗(yàn)他者情感，更要通過(guò)“他者”眼光領(lǐng)悟戲中之理。教師作為戲劇導(dǎo)演應(yīng)該在戲劇進(jìn)行中幫助學(xué)生控制情感投入，引領(lǐng)學(xué)生在演出過(guò)程中體會(huì)其中的教育意蘊(yùn)，以及在戲后幫助學(xué)生“凈化”情感，讓學(xué)生的頭腦“降溫”，從而回到教育戲劇目的去挖掘戲劇的教育價(jià)值。接踵而至的難題發(fā)生在引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)脫離情感去親近戲劇的教育意蘊(yùn)的過(guò)程中：既不能讓學(xué)生入戲太深，也不能讓學(xué)生完全“出戲”。一種有效的解決路徑便是讓作為演員的學(xué)生在“演員”和“學(xué)生”、“他者”和“我”的身份間來(lái)回切換。

教育戲劇不是讓人陷于情感的漩渦，反而是幫助人們滌蕩心靈。例如，悲劇不是為了置人于悲痛的深井，而是為了讓悲痛影響人心：一是深諳他人在悲中的苦與痛，對(duì)他人悲劇萌生憐憫與同理之心；二是讓人對(duì)惡產(chǎn)生恐懼與疏離，以戲?yàn)殓R，防止類似悲劇在自我身上的重演，激起人對(duì)善的向往之心。喜劇也不是讓人沉溺于歡樂(lè)的海洋，而是從詼諧中隱射灰暗，從幽默中洞察丑陋，從滑稽中審視荒謬，從不正常中看到扭曲。更或是潛移默化地?fù)u動(dòng)心靈，讓人笑中帶淚，笑中藏嘆，笑中含恥，從丑化和“喜化”的故事中獲得人生智慧的洞察力與批判力。

（二）他我共在，我在哪里

實(shí)際上在戲中純粹的我和純粹的他者是幾乎不可能存在的，一旦入了戲，表演者便可能被情節(jié)拉入、被角色人格影響、被氛圍熏染，在動(dòng)作、言語(yǔ)、歌唱、舞蹈等表演中進(jìn)入“他者”的世界。同時(shí)，表演者又不可能完全地失去自我，“面具”背后始終潛藏著個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、態(tài)度等一系列“我”的“成分”，這始終影響著我作為演員如何演“他者”。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，“我”與“他者”在戲中是共在的，只不過(guò)哪一個(gè)占的比重更大一些而已。從教育戲劇要基于教育、通過(guò)戲劇來(lái)教育、最終為了教育的意義上說(shuō)，這種共在的關(guān)系又必須要保證存在。首先，為了防止“我”在戲中淪為純粹的“他者”，必須不時(shí)地讓學(xué)生明白“我”在舞臺(tái)“背后”。其次，為了避免學(xué)生沒(méi)有入戲，又必須時(shí)刻讓學(xué)生清楚自己是在“演戲”。

這樣一來(lái)，學(xué)生便游離在“他者”與“我”的身份之間，致使人為的人格分裂。學(xué)生因而也就可能混淆“他者”與“我”，容易迷失在“演戲”和“反思”的意義之中，忘記了我為何要通過(guò)演戲成為“他者”，以及在戲中我到底是誰(shuí)。然而，要將這種分裂統(tǒng)整為任何一種角色都是不可能的，也是沒(méi)意義的，即使解決了分裂，卻導(dǎo)致了一個(gè)悖論：如果統(tǒng)整為“他者”，“我”的反思功能將喪失，戲劇將停留在“為演而演”，戲劇的教育目的將付諸東流；如果統(tǒng)整為“我”，“我”就根本不可能進(jìn)入想象世界，“他者”眼光也將不復(fù)存在。因而解決的路徑不是要統(tǒng)一矛盾，而是要跳出兩者的悖論關(guān)系，走第三條路。

在戲中的“我”是過(guò)去的我和現(xiàn)在的我的“集合體”，而“他者”是此時(shí)此地的另一個(gè)我，不同時(shí)間的我在同一空間存在，“我們”在舞臺(tái)上是共在的，根本不可能消除任何一方，既然不能消除，或消除了就使戲劇喪失教育價(jià)值，那么何不引入第三個(gè)“我”？第三個(gè)“我”是第一個(gè)我和第二個(gè)我通過(guò)戲劇成長(zhǎng)以后的“我”，是教育戲劇創(chuàng)造的“我”，彰顯了戲劇的教育意義。第三個(gè)“我”在時(shí)間意義上是在未來(lái)的，第一個(gè)“我”和第二個(gè)演戲的“他我”都是存在于過(guò)去與現(xiàn)在，在時(shí)間之流中都將走向未來(lái)的第三個(gè)“我”。第三個(gè)“我”隨著戲劇的發(fā)生不斷被超越和變更，并在整個(gè)教育戲劇發(fā)生的始終一直存在。

因而，“我”和“他”的矛盾不是“你死我活”的關(guān)系，而是相互輔助成就第三個(gè)“我”的關(guān)系。某種意義上，第三個(gè)“我”就是當(dāng)下的“我”的“自我再生產(chǎn)”。教師應(yīng)該讓學(xué)生明白“我”和“他”對(duì)于生成“第三個(gè)我”的意義，以此讓學(xué)生明白為何要游離于“我”（現(xiàn)實(shí)我）與“他”（戲劇我）之間。那么在戲劇的編劇和導(dǎo)演部分，要充分發(fā)揮學(xué)生的主體價(jià)值，以助于他們更好地理解戲劇的編排意義、各環(huán)節(jié)的目的、戲劇結(jié)構(gòu)以及各戲劇要素的價(jià)值。進(jìn)而逐漸領(lǐng)悟“我”和“他”的矛盾價(jià)值——為創(chuàng)生“第三個(gè)我”而存在，為成為一個(gè)更好的“我”而存在。

（三）相對(duì)主義，何為“道”“理”

在黑格爾看來(lái)，藝術(shù)是和整個(gè)時(shí)代與整個(gè)民族的一般世界觀和宗教聯(lián)系在一起的［3］。戲劇一定程度上也是特定時(shí)代和特定文化的反映，折射出不同國(guó)家、地域、文化的人類生活影像。學(xué)生通過(guò)扮演“他者”獲得“他者眼光”，知道世界是個(gè)大舞臺(tái)，不同角色具有不同的人格特點(diǎn)、行為模式、情感態(tài)度等，可能看到不同甚至相左的他者世界觀，甚至可能會(huì)顛覆自己原有對(duì)世界、社會(huì)、人生的看法。在戲中體驗(yàn)和戲后反思中，他們難免懷疑這個(gè)世界的真真假假、人的忠奸善惡、事情的是非曲直，甚至是判斷一切的標(biāo)準(zhǔn)何在？極可能滑入極端的相對(duì)主義深井之中，認(rèn)為世間萬(wàn)事萬(wàn)物的發(fā)生發(fā)展都情有可原，比如認(rèn)為《被縛的普羅米修斯》中普羅米修斯天庭助人脫離苦境的盜火行為是應(yīng)當(dāng)?shù)暮蜔o(wú)奈的，那現(xiàn)實(shí)中的很多偷盜行為都是情有可原的，再比如將《帖木兒大帝》中帖木兒的到處征戰(zhàn)的驍勇事跡引申為戰(zhàn)爭(zhēng)是解決國(guó)際爭(zhēng)端的重要方式。由于學(xué)生各有個(gè)性，且戲劇教育的靈活性和生成性十分突出，因此每一個(gè)在戲中的學(xué)生都可能有自己對(duì)戲的獨(dú)特理解和反思，那如何避免這種極端的相對(duì)主義立場(chǎng)便是教師要面臨的一大問(wèn)題。

首先一點(diǎn)，不能讓學(xué)生陷入戲中之理，而忘生活之道。人生如戲，但人生絕不是戲，而遠(yuǎn)比戲復(fù)雜。在戲中一個(gè)人為了自由可以恣意妄為，為了愛(ài)情可以不顧一切，為了正義可以殺燒搶掠……，而生活之中要考量的因素不如戲中那么單一，如我們既要考慮個(gè)人，也要思量家庭和社會(huì)等。其次，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生明白每個(gè)故事都有他發(fā)生的背景和邏輯，不是任何事情都可以從不同的層面來(lái)理解，也不是不同層面的理解都是合理的。普羅米修斯為人類盜火發(fā)生的背景是在神話故事中，偷盜的動(dòng)機(jī)是為人，另外故事的發(fā)生還有別的線索，如宙斯的專制殘酷。帖木兒大帝雖然驍勇善戰(zhàn)，但戰(zhàn)爭(zhēng)也會(huì)讓百姓流離失所。因而，是非是我們理解戲劇中人事的底線，尤其是對(duì)于尚無(wú)較強(qiáng)判斷力的低年級(jí)學(xué)生。讓學(xué)生各自領(lǐng)悟其中道理則是另一要求，靜態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)與動(dòng)態(tài)的生成讓教育戲劇充滿了無(wú)限的張力?！皯騽∮螒蛑袑?duì)立面的轉(zhuǎn)換促進(jìn)兒童對(duì)自我的掌握”［19］，關(guān)鍵是如何巧妙地轉(zhuǎn)化矛盾以生成價(jià)值。

“他者”眼光讓我們理解“他人”為何如此，而不是讓我們?nèi)ネ耆J(rèn)同“他者”或做“他者”。比如以“他者”眼光看乞丐的生活，不是讓我們認(rèn)同乞丐在天橋下睡覺(jué)和撿食東西等生活方式，而是要理解他們?yōu)楹稳绱松钜约胺从^我們的生活，不然只會(huì)導(dǎo)致將偏見(jiàn)扭轉(zhuǎn)為愚見(jiàn)。我們是要用“他者”眼光去個(gè)人之偏見(jiàn)，而不是茍同任何一種偏見(jiàn)，是用“他者”之眼來(lái)拓寬我們看世界的方式。老子有言：“不自見(jiàn)故明，不自是故彰”［20］。

五、結(jié)語(yǔ)

西班牙劇作家卡爾德隆在《世界大舞臺(tái)》中表達(dá)了一個(gè)重要的戲劇哲學(xué)思考——世界是一個(gè)大舞臺(tái)，每個(gè)人充其一生都在其中扮演自己的角色。通過(guò)戲劇，我們的情感在悲歡離合中輾轉(zhuǎn)，在生死沉淪中起伏，在那些笑聲淚影中，想象的文本在舞臺(tái)上被活生生地演繹和再現(xiàn)。人生如戲，戲劇如夢(mèng)，一場(chǎng)被導(dǎo)演的夢(mèng)，夢(mèng)醒來(lái)，角色更變，現(xiàn)實(shí)照進(jìn)，虛幻被打破，真實(shí)被還原，世界還是那個(gè)真實(shí)的世界，然而，我們已不再是我們。