張 健

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 職教研究所，安徽 滁州 239000）

一、高質(zhì)量發(fā)展語(yǔ)境的演進(jìn)

狹義的語(yǔ)境指語(yǔ)言環(huán)境，即上下文相互制約的關(guān)系和邏輯。廣義的語(yǔ)境則是指時(shí)代演進(jìn)或變遷背景下語(yǔ)言所表征的訴求變化和時(shí)代意蘊(yùn)，其通過高頻的核心關(guān)鍵詞概括發(fā)展特征、彰顯時(shí)代意蘊(yùn)、凝聚時(shí)代訴求，是一種具有時(shí)代主題性質(zhì)和價(jià)值引領(lǐng)功能的目標(biāo)和追求。如人們將新中國(guó)70年的歷史概括為“站起來—富起來—強(qiáng)起來”的三級(jí)跳，“站”“富”“強(qiáng)”就是我國(guó)社會(huì)不同發(fā)展時(shí)段所聚焦的時(shí)代語(yǔ)境、所指向的目的追求。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的語(yǔ)境與此相似，也有一個(gè)演變過程，有脈絡(luò)可尋。質(zhì)量是職業(yè)教育一以貫之的永恒追求，但在不同的階段，其發(fā)展重心和價(jià)值取向是不一樣的。粗略梳理，我們可將高職教育高質(zhì)量發(fā)展語(yǔ)境劃分為質(zhì)量發(fā)展前期、質(zhì)量發(fā)展期和高質(zhì)量發(fā)展期三個(gè)階段。

第一階段是以擴(kuò)容發(fā)展為主基調(diào)的質(zhì)量發(fā)展前期（1999—2006年）。20世紀(jì)末，經(jīng)20余年的發(fā)展積累，我國(guó)高等職業(yè)教育進(jìn)入“井噴”式發(fā)展期。其緣由是“要對(duì)現(xiàn)有高等專科學(xué)校、職業(yè)大學(xué)和獨(dú)立設(shè)置的成人高校進(jìn)行改革、改組和改制，并選擇部分符合條件的中專改辦”（簡(jiǎn)稱“三改一補(bǔ)”）政策的出臺(tái)［1］，以及國(guó)務(wù)院授權(quán)將高等職業(yè)院校審批權(quán)下放給省級(jí)人民政府。從1999年到2008年的10年間，高職院校數(shù)從474所增至1184所，毛入學(xué)率由1999年的10.5%猛增至23.3%，實(shí)現(xiàn)了跨越式發(fā)展，由此奠定了高等職業(yè)教育在我國(guó)高等教育體系中“半壁江山”的地位。質(zhì)量發(fā)展前期的目標(biāo)是做大高職教育，政策基調(diào)為“大力發(fā)展”，追求的是規(guī)模和數(shù)量的擴(kuò)張，認(rèn)定“沒有數(shù)量的質(zhì)量不是真正的質(zhì)量”，應(yīng)先普及再提高。這就是質(zhì)量發(fā)展前期的質(zhì)量觀，它是高職教育特定發(fā)展階段的產(chǎn)物。

第二階段是以內(nèi)涵優(yōu)化轉(zhuǎn)型為旨?xì)w的質(zhì)量治理期（2007—2018年）。當(dāng)大量高職院校因放低審批門檻而搭上時(shí)代發(fā)展快車，當(dāng)我們沾沾自喜于中國(guó)高職教育發(fā)展用很短的時(shí)間超越西方發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)资臧l(fā)展的過程時(shí)，低質(zhì)量擴(kuò)容的風(fēng)險(xiǎn)也如影隨形。高職教育的生態(tài)承載力已嚴(yán)重超支，如資源被大量稀釋、辦學(xué)條件嚴(yán)重滯后、師資嚴(yán)重匱乏、育人質(zhì)量無(wú)法保證等。為此教育部2006年出臺(tái)的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》明確要求要“適當(dāng)控制高等職業(yè)院校招生增長(zhǎng)幅度，相對(duì)穩(wěn)定招生規(guī)模，切實(shí)把工作重點(diǎn)放在提高質(zhì)量上”［2］。這就釋放出強(qiáng)烈信號(hào)，即高等職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)從補(bǔ)償性增長(zhǎng)向適應(yīng)性增長(zhǎng)轉(zhuǎn)變，由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，由增量式發(fā)展向提質(zhì)式發(fā)展轉(zhuǎn)變。這一文件標(biāo)志著高職教育以2006年為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，由重?cái)U(kuò)容的質(zhì)量發(fā)展前期發(fā)展到重內(nèi)涵的轉(zhuǎn)型切換期和質(zhì)量治理期。這一時(shí)期，提升質(zhì)量、培育特色、優(yōu)化發(fā)展是高職教育發(fā)展的主旋律和主基調(diào)。這一時(shí)期的質(zhì)量目標(biāo)是做優(yōu)職業(yè)教育，質(zhì)量認(rèn)知也開始轉(zhuǎn)向?yàn)椤皼]有質(zhì)量的數(shù)量毫無(wú)意義”。

第三階段是以提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能為目標(biāo)的高質(zhì)量發(fā)展期（2019年至今）。2017年黨的十九大提出高質(zhì)量發(fā)展概念，教育高質(zhì)量發(fā)展得到越來越多的關(guān)注和討論。2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》第三條明確要求：“推進(jìn)高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展?！?019年4月，教育部、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的實(shí)施意見》（簡(jiǎn)稱“雙高計(jì)劃”），這是對(duì)2006年“國(guó)示范”“國(guó)骨干”院校建設(shè)的發(fā)展和延續(xù)，目的是在國(guó)家“強(qiáng)起來”的新階段和職業(yè)教育新變局背景下，進(jìn)一步做優(yōu)、做強(qiáng)職業(yè)教育，提升其社會(huì)地位和影響力，提高其育人質(zhì)量和服務(wù)社會(huì)的貢獻(xiàn)力。2020年9月教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)了《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》，進(jìn)一步要求要“實(shí)施職業(yè)教育治理能力提升行動(dòng)”，“完善多元共治的質(zhì)量保證機(jī)制，推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展”，通過建設(shè)達(dá)及“職業(yè)學(xué)校辦學(xué)水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量和就業(yè)質(zhì)量整體提升，職業(yè)教育的吸引力和社會(huì)認(rèn)可度大幅提高，有效支撐地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和國(guó)家重大戰(zhàn)略”的重要目標(biāo)［3］。2021年黨的十九屆五中全會(huì)通過的《第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》更是明確了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的政策導(dǎo)向和重點(diǎn)要求。習(xí)近平總書記對(duì)“十四五”時(shí)期提出了高質(zhì)量發(fā)展的要求，對(duì)教育的定位是建立高質(zhì)量發(fā)展的教育體系，對(duì)職業(yè)教育的目標(biāo)定位是增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育的適應(yīng)性。無(wú)論是鍛造產(chǎn)業(yè)鏈、供應(yīng)鏈長(zhǎng)板，還是補(bǔ)齊產(chǎn)業(yè)鏈、供應(yīng)鏈短板，乃至補(bǔ)上民生領(lǐng)域的短板，都要求職業(yè)教育加快發(fā)展、高質(zhì)量發(fā)展［4］?？梢姡逃|(zhì)量治理已成為國(guó)家層面達(dá)及或?qū)崿F(xiàn)現(xiàn)代化的一種手段與方略，成為以高質(zhì)量的質(zhì)量供給、人才供給支撐經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)、促升級(jí)、惠民生的需要。

二、高質(zhì)量發(fā)展語(yǔ)境下的價(jià)值轉(zhuǎn)型

價(jià)值是事物意義和效用的集成，是形而上的理性追問，是人的追求錨定的航標(biāo)，具有引領(lǐng)、導(dǎo)航、定位功能。柳海民認(rèn)為：“質(zhì)量是一個(gè)事實(shí)與價(jià)值耦合的概念，如今，質(zhì)量概念已從符合性質(zhì)量、適用性質(zhì)量上升到滿意性質(zhì)量?！保?］這就是職業(yè)教育質(zhì)量觀的價(jià)值轉(zhuǎn)型。轉(zhuǎn)型的目的是對(duì)高職教育發(fā)展的航向、目標(biāo)、重心的重新校正、調(diào)適和優(yōu)化，使之更加契合高質(zhì)量發(fā)展語(yǔ)境下的職業(yè)教育目標(biāo)，更好地發(fā)揮賦能量、促經(jīng)濟(jì)，育工匠、強(qiáng)國(guó)技，穩(wěn)就業(yè)、惠民生的作用，使職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)、行穩(wěn)致遠(yuǎn)。審視職業(yè)教育的價(jià)值轉(zhuǎn)型可以著眼于以下幾個(gè)邏輯維度。

（一）本質(zhì)認(rèn)知：層次轉(zhuǎn)向類型

本質(zhì)認(rèn)知是達(dá)及事物內(nèi)在本真境界的認(rèn)知。長(zhǎng)期以來受鄙薄職業(yè)教育歧見的影響，職業(yè)教育一直被鎖定在層次說的低端，認(rèn)為它是“末流的教育”“差生的教育”，使之成為依附于學(xué)科教育“牛后”的存在。層次說的迷思在于，將兩種不完全可比的教育類別扭結(jié)到一起進(jìn)行高下比較、層級(jí)劃分，其邏輯悖謬顯而易見?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》開宗明義地強(qiáng)調(diào)“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。同時(shí)要求職業(yè)教育要“參照普通教育辦學(xué)模式向企業(yè)社會(huì)參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變”［6］。這一類別區(qū)分定性說明了層次說的荒謬。同時(shí)，其對(duì)職業(yè)教育“同等重要”地位的肯定，也批判了對(duì)職業(yè)教育污名化的陋見，指明了職業(yè)教育轉(zhuǎn)型的方向。確認(rèn)職業(yè)教育是一種類型，而不是一種層次，是對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)認(rèn)知的一種升華。它將徹底解構(gòu)職業(yè)教育是普通教育的附庸和高等教育“牛后”的地位，有利于打破人們對(duì)職業(yè)教育的鄙薄和歧視。路寶利指出，類型視野的確立是“對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)認(rèn)知的重要推進(jìn)，甚至由此可能開啟職業(yè)教育的嶄新圖景”［7］。按類型教育的特點(diǎn)和規(guī)律進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)、分類施策、分類管理、分類評(píng)估等，有助于教育機(jī)構(gòu)樹立類型教育理念，按照類型教育的特點(diǎn)和規(guī)律辦教育，科學(xué)制訂教育教學(xué)規(guī)范和制度，因材施教，提高教育教學(xué)質(zhì)量［8］。

（二）發(fā)展重心：外延轉(zhuǎn)向內(nèi)涵

外延和內(nèi)涵是邏輯學(xué)概念。外延是指事物或?qū)ο笏m用的范圍，或者說是一個(gè)概念對(duì)應(yīng)的客體的總和，這里引申為事物的數(shù)量擴(kuò)張或邊界拓展。內(nèi)涵是指概念的意義和本質(zhì)的關(guān)聯(lián)，是由事物的內(nèi)在價(jià)值所表征的存在，是對(duì)事物的應(yīng)然追求。在高職教育語(yǔ)境中，內(nèi)涵是指有內(nèi)在質(zhì)地的進(jìn)步、有質(zhì)量保障的發(fā)展。高職教育發(fā)展早期，學(xué)校還很少，這時(shí)的大規(guī)模擴(kuò)張即外延式發(fā)展是其主基調(diào)。它需要奠定適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“基本盤”，需要補(bǔ)償式發(fā)展來墊高高職教育的“洼地”，需要前瞻性思維為職業(yè)教育體系的建構(gòu)打開向上空間。所以無(wú)論是2002年《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》，還是2005年《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，其關(guān)鍵詞都是“大力發(fā)展”。但自2006年起，教育部出臺(tái)的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》要求要“適當(dāng)控制高等職業(yè)院校招生增長(zhǎng)幅度，相對(duì)穩(wěn)定招生規(guī)模，切實(shí)把工作重點(diǎn)放在提高質(zhì)量上”［9］。這是高職教育發(fā)展重心由外延向內(nèi)涵切換的信號(hào)，但在此后很長(zhǎng)一段時(shí)間還是外延與內(nèi)涵并舉、數(shù)量和質(zhì)量同步發(fā)展的狀態(tài)。當(dāng)下高職教育的外延式發(fā)展已達(dá)上限，《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》明確了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的任務(wù)要求。李克強(qiáng)總理在第十三屆全國(guó)人民代表大會(huì)第四次會(huì)議上作政府工作報(bào)告時(shí)指出，要“發(fā)展更加公平更高質(zhì)量的教育”。這標(biāo)志著高職教育已由外延發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展后，再次迭代升級(jí)轉(zhuǎn)向優(yōu)內(nèi)涵和高質(zhì)量發(fā)展。

（三）價(jià)值取向：跟進(jìn)轉(zhuǎn)向適應(yīng)

價(jià)值取向是價(jià)值主體基于自己的價(jià)值觀所持的基本價(jià)值立場(chǎng)、價(jià)值態(tài)度和價(jià)值選擇。它是具有實(shí)踐品格的。高職教育的基本價(jià)值取向是為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)技術(shù)技能人才，將人力資源轉(zhuǎn)化為人力資本，將人口紅利轉(zhuǎn)化為人才紅利。但高職教育發(fā)展前期的價(jià)值取向是跟進(jìn)型，即被動(dòng)追隨、響應(yīng)。如最早的職業(yè)教育校企合作由于認(rèn)知不到位，應(yīng)者寥寥，大多是強(qiáng)行捏合、被動(dòng)綁架，或偶一試之而走到一起的。但隨著對(duì)職業(yè)教育跨界整合本質(zhì)的剖析，產(chǎn)教融合、校企合作實(shí)踐的深入以及協(xié)同育人、合力賦能效果的彰顯，人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到被動(dòng)株守、封閉辦學(xué)取向的不合時(shí)宜和背離本質(zhì)，開始向主動(dòng)適應(yīng)轉(zhuǎn)型。主動(dòng)適應(yīng)的高職教育要求深化“產(chǎn)教融合、校企合作”，以契合類型教育的本質(zhì)要求；要求賦能產(chǎn)業(yè)升級(jí)和經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展，為我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)邁向全球價(jià)值鏈中高端提供高技能人才支撐；要求從學(xué)生“有學(xué)上”到“上好學(xué)”、從“學(xué)有所教”到“學(xué)有優(yōu)教”，辦人民滿意的教育。這一轉(zhuǎn)型的脈絡(luò)也體現(xiàn)了質(zhì)量概念本身的轉(zhuǎn)變，即從符合性質(zhì)量、適用性質(zhì)量上升為滿意性質(zhì)量。

（四）實(shí)踐進(jìn)路：守成轉(zhuǎn)向創(chuàng)新

守成是有貶義之嫌的一個(gè)詞，雖不討喜，卻是事物發(fā)展的常態(tài)。平鋪直敘的發(fā)展、循規(guī)蹈矩的推進(jìn)、量變穩(wěn)定的演化，這些都是守成的表現(xiàn)形態(tài)。創(chuàng)新是新事物戰(zhàn)勝舊事物，突破守成的一種質(zhì)變或階段性質(zhì)變的狀態(tài)。理論上說，守成與創(chuàng)新都是必須的，而且是相互依存、彼此轉(zhuǎn)化的。舊釀新而突破，新破舊而發(fā)展。正如嚴(yán)復(fù)所說：“非舊無(wú)以為守，非新無(wú)以為進(jìn)?！倍呗毥逃?dāng)下的問題是滯于守成、泥舊不進(jìn)，創(chuàng)新受阻。這種不思進(jìn)取反而自我感覺良好的守成狀態(tài)，是高質(zhì)量發(fā)展的根本性障礙和大敵。我國(guó)進(jìn)入社會(huì)主義新時(shí)代，經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和轉(zhuǎn)型升級(jí)，倒逼職業(yè)教育創(chuàng)新以對(duì)，更不必說，教育本身提質(zhì)培優(yōu)、高質(zhì)量發(fā)展訴求的實(shí)現(xiàn)也依賴于創(chuàng)新。這么多年來，職業(yè)教育質(zhì)量提升工程之所以徘徊不前、不出彩，關(guān)鍵在于缺乏創(chuàng)新。所以職業(yè)教育質(zhì)量提升的突破手段和邏輯進(jìn)路必須由守成轉(zhuǎn)向創(chuàng)新，可以毫不夸張地說，沒有創(chuàng)新支撐的質(zhì)量和離開質(zhì)量旨?xì)w的創(chuàng)新都將是一場(chǎng)空談。

三、高質(zhì)量發(fā)展語(yǔ)境下的創(chuàng)新應(yīng)對(duì)進(jìn)路

高職教育高質(zhì)量發(fā)展是一個(gè)知易行難的過程。本質(zhì)上說，它不是一個(gè)理論問題，而是一個(gè)實(shí)踐問題。如果我們不能打破按部就班的老套路、平鋪直敘的舊章法，總是盲目從眾地“跟隨跑”，祭出老法舊術(shù)應(yīng)對(duì)時(shí)移世易的變局和新境，是不會(huì)“有所作為”的。所以質(zhì)量提升，關(guān)鍵在創(chuàng)新。無(wú)創(chuàng)新，即無(wú)質(zhì)量，無(wú)質(zhì)量，創(chuàng)新也將失去意義。習(xí)近平總書記指出，實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略，是加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式、提高我國(guó)綜合國(guó)力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的必然要求和戰(zhàn)略舉措，要“把創(chuàng)新作為面向未來的一項(xiàng)重大戰(zhàn)略實(shí)施好”。雖然他是站在興國(guó)之道、強(qiáng)國(guó)之本的國(guó)家戰(zhàn)略層面強(qiáng)調(diào)的，但同樣適用職業(yè)教育的小語(yǔ)境。

柳海民教授撰文強(qiáng)調(diào)教育高質(zhì)量發(fā)展的意涵包括“公平發(fā)展質(zhì)量更高，均衡發(fā)展質(zhì)量更高，協(xié)調(diào)發(fā)展質(zhì)量更高，全面發(fā)展質(zhì)量更高，創(chuàng)新發(fā)展質(zhì)量更高，優(yōu)質(zhì)發(fā)展質(zhì)量更高，持續(xù)發(fā)展質(zhì)量更高，安全發(fā)展質(zhì)量更高”［10］八個(gè)方面。這里筆者從職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展視角談幾點(diǎn)創(chuàng)新應(yīng)對(duì)的策略。

（一）公平發(fā)展創(chuàng)新

李克強(qiáng)總理在第十三屆全國(guó)人民代表大會(huì)第四次會(huì)議上作政府工作報(bào)告時(shí)指出，“發(fā)展更加公平更高質(zhì)量的教育”。這一命題非常切合職業(yè)教育的生存語(yǔ)境。長(zhǎng)期以來，職業(yè)教育受鄙薄歧視的問題一直沒有得到很好的解決，如招生錄取批次的殿后歧視，報(bào)考公務(wù)員等機(jī)會(huì)剝奪的身份歧視，戴著有色眼鏡看職教的污名化歧視……這樣的問題不解決，“更加公平更高質(zhì)量”的職業(yè)教育的期冀就只能是緣木求魚。解決職業(yè)教育發(fā)展公平問題，一要客觀理性審視職業(yè)教育。職業(yè)教育面對(duì)的是被擠下“獨(dú)木橋”的人，高考、中考的篩子篩下來的人。職業(yè)教育是真正的“兜底”教育，它可能不善于培養(yǎng)社會(huì)精英，但卻以極大的社會(huì)擔(dān)當(dāng)接手普通教育、基礎(chǔ)教育培養(yǎng)失敗的一群人，希望通過職業(yè)教育的“補(bǔ)救”，為他們奠定社會(huì)化的素養(yǎng)基石和“謀生之準(zhǔn)備”的生存本領(lǐng)?？梢哉f，職業(yè)教育是真正面向大眾的、面向人人的教育，是真正普惠的、公平的教育。它為社會(huì)的付出和貢獻(xiàn)應(yīng)被人們點(diǎn)贊和銘記。二要優(yōu)化高職教育發(fā)展環(huán)境。教育是人力資本增值和實(shí)現(xiàn)階層流動(dòng)的重要方式。對(duì)職業(yè)教育而言，必須打破因身份歧視而生的向上流動(dòng)和社會(huì)地位提升的壁壘，提供公平競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)和通道，才能增強(qiáng)職業(yè)教育的吸引力，進(jìn)而提升質(zhì)量。另外，對(duì)于“職普比大體相當(dāng)”的問題，表面上看是對(duì)職業(yè)教育的傾斜和保護(hù)，本質(zhì)上卻是沒有正確“施方”的“治標(biāo)”之舉，也是不自信的表現(xiàn)。我們?yōu)槭裁床焕美孢壿嫞瑥睦娓軛U入手，解決分配和收入結(jié)構(gòu)這個(gè)“治本”的問題呢？須知利益最容易導(dǎo)致公平的偏離，也最容易實(shí)現(xiàn)公平的回歸。假若我們能做到“收入大體相當(dāng)”，則職普比大體相當(dāng)根本無(wú)需大力強(qiáng)調(diào)或干預(yù)，自然水到渠成。這就是利益公平創(chuàng)新的魅力。三要完善類型教育評(píng)價(jià)建構(gòu)。職業(yè)教育遭遇不公，很大程度上是人們對(duì)職業(yè)教育與學(xué)科教育進(jìn)行不當(dāng)比較和評(píng)價(jià)造成的。人們總是有意無(wú)意地用學(xué)科教育的標(biāo)準(zhǔn)和尺度來繩規(guī)和度量職業(yè)教育，這種評(píng)價(jià)的迷失和偏誤直接導(dǎo)致了人們對(duì)職業(yè)教育的輕視和鄙薄。這說明類型教育的確立雖然是一重大突破，但類型意識(shí)、類型觀念、類型思想的深入人心還有待時(shí)日，類型評(píng)價(jià)、類型創(chuàng)新等一系列的類型實(shí)踐建構(gòu)與完善還有很長(zhǎng)的路要走。完善職業(yè)教育的類型評(píng)價(jià)需要基于自身的類型坐標(biāo)系統(tǒng)，采用增值評(píng)價(jià)的方式進(jìn)行。增值性評(píng)價(jià)是因人而異的公平性評(píng)價(jià)，亦可稱之為縱比性評(píng)價(jià)，即以發(fā)展為準(zhǔn)繩，學(xué)生跟自身比，只要在原有基礎(chǔ)上有進(jìn)步，就值得肯定。這種動(dòng)態(tài)的、個(gè)性化的評(píng)價(jià)特別適合職業(yè)教育，它擺脫了錯(cuò)位橫比的誤區(qū)，回歸了本真的應(yīng)然評(píng)價(jià)、創(chuàng)新評(píng)價(jià)，值得肯定與發(fā)揚(yáng)。

（二）賦能提質(zhì)創(chuàng)新

高質(zhì)量發(fā)展語(yǔ)境下，職業(yè)教育的賦能培優(yōu)、質(zhì)量提升是需要能量驅(qū)動(dòng)、創(chuàng)新支撐的。賦能提質(zhì)是目的，創(chuàng)新是手段。離開目的的手段是無(wú)意義的手段，脫離手段的目的是虛妄的目的。習(xí)近平總書記指出：“惟創(chuàng)新者進(jìn)，惟創(chuàng)新者強(qiáng)，惟創(chuàng)新者勝。”“變革創(chuàng)新是推動(dòng)人類社會(huì)向前發(fā)展的根本動(dòng)力”，尤其是對(duì)高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的世界性難題、實(shí)踐性難題，沒有“變革創(chuàng)新”，想競(jìng)爭(zhēng)致勝、想推進(jìn)發(fā)展、想突破超越，那就只能是想想而已、說說就罷，不可能成功。高職教育高質(zhì)量發(fā)展需要實(shí)施教育創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略，需要培育教育創(chuàng)新新動(dòng)能，需要激發(fā)教育創(chuàng)新活力。要想做到這一點(diǎn)，關(guān)鍵在于踐行下位創(chuàng)新策略。下位創(chuàng)新是相對(duì)于上位的政策與理論創(chuàng)新的概念，它是下位的實(shí)施主體貫徹落實(shí)高質(zhì)量發(fā)展的政策訴求所實(shí)行的一種具有實(shí)踐意義的自主創(chuàng)新。我國(guó)行之有年的質(zhì)量提升工程之所以績(jī)效不佳，就在于下位創(chuàng)新不足，有政策、無(wú)落實(shí)，有想法、沒辦法。所以破解高質(zhì)量發(fā)展的瓶頸一定要激發(fā)職業(yè)院校下位創(chuàng)新的活力，釋放創(chuàng)新的資源和能量，發(fā)揮創(chuàng)新的才干與智慧，真正實(shí)現(xiàn)為高職教育以質(zhì)為先的高質(zhì)量發(fā)展砥礪賦能、提供“硬核”支撐。如北京市勁松職業(yè)高中總結(jié)凝練的“五維生態(tài)育人系統(tǒng)”，他們圍繞“培松品之德、育有為之人”的培養(yǎng)目標(biāo)，凝練了松自然生長(zhǎng)所需要的陽(yáng)光、沃土、雨露、園丁、時(shí)空五維生態(tài)要素，又將其與育人的引航、鑄魂、潤(rùn)品、培松、構(gòu)境五維價(jià)值目標(biāo)相融合，形成“以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為陽(yáng)光——引航、以校園文化為沃土——鑄魂、以課程育人為雨露——潤(rùn)品、以優(yōu)秀教師為園丁——培松、以產(chǎn)教融合平臺(tái)為時(shí)空——構(gòu)境”的五維生態(tài)育人系統(tǒng)［11］。顯然，這樣的人才培養(yǎng)模式的下位創(chuàng)新，對(duì)學(xué)校的增值賦能、提質(zhì)培優(yōu)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量都有極大助益。

（三）學(xué)習(xí)變革創(chuàng)新

學(xué)習(xí)方式變革創(chuàng)新是更貼近育人質(zhì)量的一種存在，具有直接現(xiàn)實(shí)性。學(xué)習(xí)方式變革創(chuàng)新是課程改革的核心，是質(zhì)量提升的關(guān)鍵，是賦能培優(yōu)的根本，主要表現(xiàn)在理念變革創(chuàng)新和方式變革創(chuàng)新兩方面。

第一，學(xué)習(xí)理念變革創(chuàng)新。教學(xué)質(zhì)量的生成依賴于教師的教和學(xué)生的學(xué)兩個(gè)變量。傳統(tǒng)的教學(xué)理念總是過度依賴于教師的教而漠視學(xué)生的學(xué)，這無(wú)疑是本末倒置的。從哲學(xué)的內(nèi)外因理論看，教師的教固然重要，但它是依賴于學(xué)生的學(xué)而起作用的，教是外因變化的條件，學(xué)是內(nèi)因變化的根據(jù)，內(nèi)因才是根本性因素。教學(xué)的本質(zhì)是教學(xué)生“學(xué)會(huì)”和“會(huì)學(xué)”。離開學(xué)而單純的教是沒有任何含金量的簡(jiǎn)單教學(xué)行為，教只有疊加上學(xué)及學(xué)得效果，才是有質(zhì)量和值得稱道的教。所以教學(xué)理念必須由教為中心向?qū)W為中心轉(zhuǎn)變。還不僅此，教不僅要教得學(xué)生學(xué)會(huì)，更要教到學(xué)生會(huì)學(xué)。學(xué)會(huì)只是掌握了知識(shí)，只能稱之為“授之以魚”，掌握了方法才是“授之以漁”。正如聯(lián)合國(guó)教科文組織報(bào)告所指出的，“學(xué)習(xí)更多的是未來掌握認(rèn)識(shí)的手段，而不是獲得經(jīng)過分類的系統(tǒng)化知識(shí)?！保?2］與之印證的還有聯(lián)合國(guó)教科文組織出版的《學(xué)會(huì)生存》，書中也指出：“未來的文盲，不再是不識(shí)字的人，而是沒有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人。”［13］可見，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)并掌握方法，才是能使學(xué)生終身受益的、真正的高質(zhì)量的教育境界。

第二，學(xué)習(xí)方式變革創(chuàng)新。方式是做事所采用的方法和形式的統(tǒng)稱。方式變革是指教學(xué)方法要向著符合高職教育育人特色的方向變化革新，要向著賦能培優(yōu)高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)變化革新。正如《教育部關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》所指出的，“普及項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)、情境教學(xué)、模塊化教學(xué)等教學(xué)方式，廣泛運(yùn)用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等教學(xué)方法。”［14］這里筆者將探討合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、做中學(xué)學(xué)習(xí)的方法。

一是合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)是師生之間或生生之間通過交流合作完成的有效學(xué)習(xí)過程?！秶?guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》明確要求“鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長(zhǎng)”。職業(yè)教育也不例外。合作學(xué)習(xí)具有個(gè)體學(xué)習(xí)不可比擬的優(yōu)勢(shì)：一是更具廣度和深度。每個(gè)人都有自己的認(rèn)知邊界，易構(gòu)成思維的堅(jiān)殼和壁壘，而合作學(xué)習(xí)因其信息的充分交流和溝通，可以打破個(gè)體思維的遮蔽性和局限性。二是學(xué)習(xí)成效更高。在群體進(jìn)行頭腦風(fēng)暴時(shí)，大腦會(huì)呈現(xiàn)一種擴(kuò)散狀態(tài)的思維模式，易燃起靈感的火花，這樣的思維碰撞當(dāng)然是效率最高的。三是比較優(yōu)勢(shì)顯著。美國(guó)學(xué)者埃德加·戴爾（Edgar Dale）提出的“學(xué)習(xí)金字塔理論”強(qiáng)調(diào)了不同學(xué)習(xí)方式會(huì)產(chǎn)生不同學(xué)習(xí)效果，小組討論、實(shí)操演練、給別人講授這三種方式的學(xué)習(xí)效果最好，平均學(xué)習(xí)保持率分別是50%、70%和90%，而聽講、閱讀、聽與看、示范/展示，保持率則分別是5%、10%、20%、30%?；诖?，高職學(xué)習(xí)方式變革應(yīng)該向高效的小組討論、實(shí)操演練、給別人講授這三種方式切轉(zhuǎn)變。

二是探究學(xué)習(xí)。探究學(xué)習(xí)看似屬于學(xué)科化的學(xué)習(xí)方式，其實(shí)未必。高職教育雖為能力本位教育，但也不應(yīng)排斥探究學(xué)習(xí)方式。其一，探究學(xué)習(xí)是一種深度學(xué)習(xí)方式，是對(duì)在知識(shí)表面“滑行”的淺化學(xué)習(xí)的反撥。其二，探究學(xué)習(xí)更加重視對(duì)學(xué)生內(nèi)在思維能力的培養(yǎng)，是與實(shí)操技能合一相長(zhǎng)的智力技能培養(yǎng)的不二選擇。其三，探究學(xué)習(xí)是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)心向、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力的一種課堂革命，有助于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、實(shí)踐智慧和創(chuàng)新品質(zhì)。顯然這樣由外而內(nèi)、思行合一的學(xué)習(xí)方式變革，有助于補(bǔ)齊學(xué)生思維“短板”，提升內(nèi)涵素養(yǎng)，提高育人質(zhì)量。有研究者指出，探究性學(xué)習(xí)的效用在于“激發(fā)了學(xué)生的研究探索精神，培養(yǎng)了學(xué)生勇于實(shí)踐的品格，打造了學(xué)生綜合素質(zhì)能力，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)方式的變革”［15］。探究性學(xué)習(xí)或教學(xué)的實(shí)施可以設(shè)置問題情境，比如汽車發(fā)動(dòng)機(jī)異響、電視雪花屏等，讓學(xué)生思考討論問題所在，并找到解決問題的辦法；也可以確定或自選研究課題或項(xiàng)目，讓學(xué)生團(tuán)隊(duì)去親歷和完成整個(gè)過程，獲取經(jīng)驗(yàn)性、程序性知識(shí)。教學(xué)過程中不要直接給結(jié)果或亮答案，而要善于激疑、導(dǎo)思，讓學(xué)生獨(dú)立思考、主動(dòng)釋疑解惑。正如張廷楚告誡我們的：“教猜想、教詢問、教疑惑，教學(xué)生學(xué)會(huì)懷疑和提問，這是相對(duì)困難得多的事情，也是教師的真本領(lǐng)?！保?6］這就是提質(zhì)培優(yōu)的探究教學(xué)法，它是真正的教育變革和學(xué)習(xí)革命。

三是“做中學(xué)”學(xué)習(xí)?！白鲋袑W(xué)”是符合職業(yè)教育范式、彰顯職業(yè)教育特色的學(xué)習(xí)變革，是與“坐中學(xué)”相對(duì)的學(xué)習(xí)范疇。“坐中學(xué)”是學(xué)科教育的、認(rèn)知本位的。它是坐在教室里靜態(tài)聽講的學(xué)習(xí)方式，是去情境化的基于知識(shí)傳遞和存儲(chǔ)的學(xué)習(xí)方式，是用腦用心的內(nèi)向型學(xué)習(xí)方式，是學(xué)科本位的知識(shí)覆蓋型、事實(shí)記憶型的學(xué)習(xí)方式?！白鲋袑W(xué)”則與之相反，它是符合職業(yè)教育規(guī)律和人才培養(yǎng)要求的學(xué)習(xí)方式，其變革創(chuàng)新特色體現(xiàn)在：它是動(dòng)態(tài)的、體驗(yàn)式、建構(gòu)式學(xué)習(xí)；它是以做為主、學(xué)做合一的學(xué)習(xí)；它是基于工作過程的情境化學(xué)習(xí)。2020年7月，教育部辦公廳、工業(yè)和信息化部辦公廳關(guān)于印發(fā)《現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)指南（試行）》要求“依據(jù)專業(yè)特點(diǎn)，使用真實(shí)生產(chǎn)線等環(huán)境開展浸潤(rùn)式實(shí)景、實(shí)操、實(shí)地教學(xué)，著力提升學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力，有效提高學(xué)生對(duì)產(chǎn)業(yè)的認(rèn)知程度和解決復(fù)雜問題的能力”［17］。例如威海職業(yè)技術(shù)學(xué)院為踐行“做中學(xué)”創(chuàng)新變革，按照教室、車間一體的思路展開“砸墻行動(dòng)”，將其改造成集生產(chǎn)、實(shí)訓(xùn)、教學(xué)多功能于一體的新型教室，將“學(xué)中做、做中學(xué)”融為一體，實(shí)現(xiàn)了打造“一體化”教學(xué)場(chǎng)所、構(gòu)建“任務(wù)化”課程體系、探索“實(shí)戰(zhàn)化”教學(xué)崗位的“三化”創(chuàng)新［18］，有效提高了育人質(zhì)量。

（四）文化育人創(chuàng)新

文化育人是育人的高端形式，是育人的統(tǒng)攝方式，也是賦能培優(yōu)、質(zhì)量提升的實(shí)現(xiàn)途徑。其一，文化育人是養(yǎng)成性的。文化育人指向人習(xí)慣養(yǎng)成的內(nèi)在素養(yǎng)提升。習(xí)慣是經(jīng)過反復(fù)練習(xí)逐步養(yǎng)成的不需要意志努力和監(jiān)督干預(yù)的自動(dòng)化行為模式。因此文化育人的成效是固著的、內(nèi)化的、深入到心靈中去的一種無(wú)須提醒的自覺，是經(jīng)久存在、剝奪不了的存在。其二，文化育人是浸潤(rùn)式的。文化育人不是強(qiáng)制干預(yù)、粗暴漫灌的，而是浸潤(rùn)式的，是潛移默化、潤(rùn)物無(wú)聲的形塑，如水的輕歌曼舞使鵝卵石臻于圓潤(rùn)，它是柔性的、生態(tài)的、在量的積累中水到渠成的過程。其三，文化育人是綜合化的。文化育人不是單一路徑的作用，而是綜合化的，如校園文化通常分為精神文化、制度文化、環(huán)境文化、活動(dòng)文化?？梢哉f，文化育人是四個(gè)維度形成合力、協(xié)同育人的結(jié)果。也就是說，全面提升人才培養(yǎng)水平，推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，著力培養(yǎng)具有優(yōu)良品德、強(qiáng)健體魄、精湛技能的新時(shí)代高素質(zhì)技術(shù)技能人才［19］。須以先進(jìn)的精神文化引領(lǐng)人，以完善的制度文化規(guī)范人，以優(yōu)美的環(huán)境文化熏陶人，以豐富的活動(dòng)文化形塑人。這就是文化育人的整體性和綜合性。顯然，這樣的育人效果必然是高質(zhì)量的。例如重慶水利電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院“若水文化”育人，就是這種獨(dú)具特色的創(chuàng)新。他們以“上善若水、學(xué)競(jìng)江河”校訓(xùn)為指引，凝練概括出水的至善、至柔、至剛、至潤(rùn)、至容、至博、至遠(yuǎn)、至清的“八至”品格，將其融入到育人過程之中，教育學(xué)生秉水之魂、明水之道、悟水之能、行水之善、立水之德，使其成為以水為師、以水承業(yè)、以水修德、以水篤行、以水明志、以水鑄魂的人。