申遠遠

（山西師范大學，山西 太原 030031）

2020年，部編版高中語文教材被正式推廣使用，教材的編排方式以全新的面目呈現(xiàn)，文本內(nèi)容與學習任務群的有機結合使一線教師無所適從，傳統(tǒng)的高中古詩詞教學以單篇解讀的方式進行講授，而學習任務群由若干的學習項目構成，如何把任務轉(zhuǎn)化為問題和學習內(nèi)容，并將核心素養(yǎng)與“文學閱讀與寫作”這一學習任務群進行對接成為亟待解決的問題，而項目式學習可以成為突破困境的有力舉措。

一、“文學閱讀與寫作”任務群的編排意圖

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出“文學閱讀與寫作”學習任務群旨在引導學生閱讀不同體裁的優(yōu)秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學創(chuàng)作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力?！墩n標》中關于這一任務群的學習目標囊括了文學理解、文學審美、文學評論以及文學創(chuàng)作四個學習項目，將項目轉(zhuǎn)化為具體的教學內(nèi)容需要教師利用自身知識素養(yǎng)進行細化。這一學習任務群主要落實了語文學科核心素養(yǎng)中的文化傳承與理解以及審美鑒賞與創(chuàng)造，學生在文本的學習中加深對祖國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，增強文化自信。

首先，古詩詞閱讀是傳承傳統(tǒng)文化的要求。古典詩詞文化內(nèi)涵豐富，蘊含著古代人民的生活方式、情感態(tài)度、風土人情以及智慧結晶，通過文學閱讀，能夠加強學生對傳統(tǒng)文化的理解，增強民族認同感。

其次，古典詩詞的學習是培養(yǎng)學生審美意識的需要。審美的鑒賞與創(chuàng)造是語文學科的核心素養(yǎng)之一，也是語文教學的重要目標之一。古典詩詞是我國古典美學的傳統(tǒng)代表，詩人在文學創(chuàng)作中運用不同的表達方式創(chuàng)設意境，通過景與情的結合表現(xiàn)自己的人生態(tài)度，學生通過詩詞的描繪進入其精神世界，在領略美、欣賞美的過程中形成獨特的審美感受，形成健康的審美追求。

最后，學習古典詩詞是提高學生文學修養(yǎng)的途徑。語言的建構與運用是語文學習的重要組成部分，在學習過程中要使學生從被動的接受者轉(zhuǎn)化為主動的探究者，在學習的過程中文本由單篇到整群，需要學生由點到面、觸類旁通，掌握學習古典詩詞的方法，在方法論的基礎上加深理解，培養(yǎng)獨特的閱讀感受。

二、“文學閱讀與寫作”任務群的施教困境

其一，教學方法比較單一。當前教學過程中，教師仍以單篇教學的方式展開教學，缺乏文本整合的意識。教學僅是知識點的線性排列，忽視學生能力的整體提升；古詩詞內(nèi)容相對晦澀，而教師采用的“以教為主”的課堂教學方式限制了學生的自主學習能力，限制了學生自主開展語言實踐活動的時間和空間，缺乏對經(jīng)典文本的批判性思考以及在新時代對其內(nèi)涵的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化；教師在教學中僅指導學生翻譯、掌握中心思想、熟記文言字詞等，忽視學生個體的閱讀感受，學生缺乏對內(nèi)容的深度理解和審美創(chuàng)造。

其二，《課標》理解不到位，缺乏對學生解決問題能力的培養(yǎng)?！墩n標》要求加強語文的實踐性，在教學中增強學語文用語文的自覺意識，但是在教學中學生的理論知識與實踐相分離，忽視與實際生活的聯(lián)系以及對學生能力的培養(yǎng)；單篇教學使文本的講解更加細致，但是也使灌輸式講解過多，教師圍繞固定的思路模式講解，語文課程顯得枯燥、零碎。而且在教學中難以正確把握編者意圖，忽視單元任務和探究式學習，新教材強調(diào)文言文教學要與學生的核心素養(yǎng)相結合，實現(xiàn)課文學習、實踐活動和寫作表達的和諧統(tǒng)一。

再者，以分數(shù)為導向，忽視學生文化底蘊的養(yǎng)成。教師沒有將人文主題和語文能力的提升進行有機統(tǒng)一，僅以成績作為評判標準，導致“重知識輕能力”的現(xiàn)象時有存在。新教材的編排采用一課多篇的方式，用群文閱讀培養(yǎng)學生的探究精神，以專題式的學習加深學生對傳統(tǒng)文化的理解?！墩n標》要求重視語文課程的隱性價值，學生在經(jīng)歷、體驗各類啟示性和陶冶性的語文學習活動中實現(xiàn)多方面要素的綜合與內(nèi)化。

三、項目式學習在“文學閱讀與寫作”任務群教學中的可行性研究

“學習任務群”的概念在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中被界定為“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升素養(yǎng)”。高中語文教材根據(jù)“任務”來構成課的基本單位，打破了單篇的限制，在多課并存的情況下，教師要樹立內(nèi)容整合意識，以項目活動的方式進行學習，在解決問題的過程中實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。

（一）項目式學習的特征

項目式學習是一種教與學相結合的模式，要求學生基于學科的核心概念解決問題，在教師創(chuàng)設的情境中積極主動地進行知識建構，最終以產(chǎn)品的形式呈現(xiàn)學習結果，進而帶來能力的提升。項目式學習發(fā)端于克伯屈的設計教學法，承襲了杜威的“從做中學”理念以及桑代克的學習理論，它呈現(xiàn)如下的特征：語文學習依托于富有挑戰(zhàn)性的任務，學生在解決任務的過程中整合梳理語文知識，構建學科框架；課堂以情境為載體，實現(xiàn)由知到行的轉(zhuǎn)變，激發(fā)學生的主動參與；學習成果通過可視化的成果呈現(xiàn)，調(diào)動高階思維的運用，使語文學習真正發(fā)生。

（二）項目式學習與“文學閱讀與寫作”任務群之間的契合點

項目式學習的核心要義與語文“文學閱讀與寫作”學習任務群的教學有許多共通之處，也為二者之間的聯(lián)結提供了必要前提。

首先，項目式學習為知識與能力的聯(lián)結提供渠道，注重學生個體的學習體驗。統(tǒng)編教材則基于“雙線組元”的方式對文章內(nèi)容進行統(tǒng)整和謀篇布局，語文教學需在兼顧人文主旨的同時引導學生以專題學習的方式建構知識框架，教材內(nèi)容則需要一條核心主線串聯(lián)多個任務，進而展開學習，促進知識的吸收和內(nèi)化。杜威認為“思維起源于疑難”，項目式學習以問題為導向，在解決問題的過程中促進思維能力的提升與發(fā)展。

其次，項目式學習注重語文學習的情境化，激發(fā)了學生學習興趣。在教學中創(chuàng)設與生活相關聯(lián)的情境，讓學生在行動中學習語文，增強學生的課堂參與，而文學閱讀與寫作任務群中的內(nèi)容與學生當前的實際相去較遠，超越了學生成長與生活經(jīng)驗，項目式學習所設置的驅(qū)動性任務有利于實現(xiàn)學生的深度學習。

再次，項目式學習促進了學習方式的改革，增強了學生的遷移能力。豐富的教學資源作為教學支架，拓展了語文學習的邊界，連接了課內(nèi)外的學習生活，將孤立的語文學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化為經(jīng)過結構化設計的學習任務，突破為考而教的藩籬，在實踐中培養(yǎng)學生的聽說讀寫能力。

最后，項目式學習采用多種考核評價形式，實現(xiàn)過程性評價與總結性評價的綜合使用。教師在項目開始之初，可先將評價標準訴于學生，使學生在項目實施過程中規(guī)范自身學習行為，最終將學生作品作為項目化學習的最終成果，同時將每次項目化學習過程中的過程性資料裝入檔案袋中，建立長效評價機制以驗證項目學習效果。

教育要培養(yǎng)面向未來的人，在核心素養(yǎng)的理念下，學校教育要培養(yǎng)學生的必備品格和關鍵能力，傳統(tǒng)的“講授—接受—檢測反饋”的教學方式不足以培養(yǎng)學生的核心競爭力，而項目式學習的過程“與真實的學術研究工作、技術創(chuàng)新工作的職業(yè)情境更為接近”。總之，項目式學習的最大優(yōu)勢在于學生的自主合作探究，在驅(qū)動性任務的引領下，運用所學知識去完成項目、解決問題，進而實現(xiàn)課內(nèi)知識向課外的延伸和能力的遷移與提升。但是在實際教學中對小組人員分工的合理性及如何激發(fā)每位成員的積極性、教師如何對學生進行有效的引導，在保證課堂秩序的前提下進行探究、如何保證每位學生都能建構完整的知識框架等問題都對教師的能力提出了較大挑戰(zhàn)，項目學習還需在實踐的過程中不斷探索和總結。