福州教育研究院 陳少熙

筆者在幼兒園調(diào)研的過程中，常常發(fā)現(xiàn)一些教師在認(rèn)識(shí)上能了解“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的理念，也希望在教育實(shí)踐中通過活動(dòng)區(qū)游戲支持幼兒的自主學(xué)習(xí)。但他們組織與開展的活動(dòng)區(qū)游戲存在區(qū)域功能封閉、師幼互動(dòng)失衡、幼兒參與主體缺位等問題。筆者首先分析幼兒園活動(dòng)區(qū)存在的問題，探尋解決問題的方法，試圖通過“多元聯(lián)動(dòng)”的指導(dǎo)策略，促進(jìn)幼兒在游戲中實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量學(xué)習(xí)與發(fā)展的途徑。

一、問題的提出

幼兒在游戲中能否實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，成為制約幼兒園游戲質(zhì)量的重要因素。目前，筆者發(fā)現(xiàn)在一些教師組織和開展的活動(dòng)區(qū)游戲，存在以下亟待解決的問題。

(一)區(qū)域功能封閉

活動(dòng)區(qū)是為幼兒游戲而設(shè)置的空間，并配置一定操作材料，以支持幼兒在與環(huán)境互動(dòng)中獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。但在一些幼兒園教師組織的活動(dòng)區(qū)游戲中，活動(dòng)區(qū)的設(shè)置過于注重空間的各自分割與獨(dú)立，以至彼此封閉、互不干擾。活動(dòng)區(qū)材料投放多集中指向某個(gè)領(lǐng)域目標(biāo)，材料設(shè)計(jì)過多呈現(xiàn)高結(jié)構(gòu)化、作業(yè)性強(qiáng)，導(dǎo)致活動(dòng)區(qū)功能單一。由于活動(dòng)區(qū)空間、材料的封閉，無法誘發(fā)幼兒的積極性、主動(dòng)性，也制約了幼兒在活動(dòng)區(qū)游戲中的自主學(xué)習(xí)。

(二)師幼互動(dòng)失衡

游戲中師幼互動(dòng)的質(zhì)量對游戲價(jià)值的實(shí)現(xiàn)起著至關(guān)重要的作用。一些教師受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，常從自我本位出發(fā)，在活動(dòng)區(qū)游戲過程中重常規(guī)、重形式、重結(jié)果。有的教師打著“遵循兒童興趣”的旗號(hào)，無視或不善于捕捉教育的契機(jī)，放任自流，從而導(dǎo)致幼兒的游戲行為和教師的指導(dǎo)行為常處于“高控”的越界化或發(fā)起的單邊化狀態(tài)。

(三)幼兒主體缺位

活動(dòng)區(qū)游戲中幼兒主體地位的充分發(fā)揮，對幼兒自主參與、合作學(xué)習(xí)和問題解決等諸多能力的發(fā)展有著積極的促進(jìn)作用。一些教師組織、開展的活動(dòng)區(qū)游戲中，幼兒游戲的主體地位往往得不到實(shí)現(xiàn)，主要表現(xiàn)在：教師對幼兒游戲意愿漠視，游戲的內(nèi)容、材料、環(huán)境大多是教師預(yù)先設(shè)計(jì)的；游戲的玩法和推進(jìn)大多是教師選擇和決定的；游戲的分享交流、問題解決多是教師主導(dǎo)和評判的。

二、解決問題的方法

第一，構(gòu)建區(qū)間聯(lián)通、開放動(dòng)態(tài)的游戲空間，解決區(qū)角功能割裂問題。針對一些教師創(chuàng)設(shè)的活動(dòng)區(qū)空間各自封閉、功能割裂，以至于不利于幼兒獲得完整的、多樣化的經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為可以打破區(qū)域界線，注重活動(dòng)區(qū)功能相連相融，構(gòu)架開放的、包容的、動(dòng)態(tài)的游戲空間生態(tài)。

第二，遵循 “從玩而教”，解決師幼互動(dòng)失衡問題。為了解決活動(dòng)區(qū)游戲中師幼互動(dòng)發(fā)起的單邊化、“高控”的越界化，教師可以追隨幼兒游戲的興趣，跟從幼兒游戲的節(jié)奏，在“觀察—分析—助推”循環(huán)遞進(jìn)中，實(shí)現(xiàn) “從玩而教”的和諧互動(dòng)。

第三，賦權(quán)幼兒進(jìn)入審議，共構(gòu)游戲進(jìn)程，解決幼兒主體缺位的問題。教師在準(zhǔn)備、推進(jìn)和總結(jié)等環(huán)節(jié)，應(yīng)更多地引導(dǎo)幼兒參與，鼓勵(lì)幼兒發(fā)表意見、表達(dá)立場，實(shí)現(xiàn)游戲進(jìn)程師幼共構(gòu)。

三、“多元聯(lián)動(dòng)”的具體實(shí)踐

在具體的教育實(shí)踐中，筆者認(rèn)為可以采取“多元聯(lián)動(dòng)”的活動(dòng)區(qū)游戲指導(dǎo)策略，調(diào)整空間設(shè)置、師幼互動(dòng)、幼兒參與等決定活動(dòng)區(qū)游戲質(zhì)量關(guān)鍵環(huán)節(jié)，促進(jìn)幼兒更好地自主學(xué)習(xí)。

以支持和促進(jìn)幼兒自主學(xué)習(xí)為根本任務(wù)的活動(dòng)區(qū)游戲，勢必需要基于一種生態(tài)學(xué)的視野，能夠組織、協(xié)調(diào)和整合游戲中所有主客觀的教學(xué)資源及力量，相互支撐、彼此融合，形成游戲的實(shí)踐共同體。為此，筆者認(rèn)為可以采取“多元聯(lián)動(dòng)”的指導(dǎo)策略，以作為推進(jìn)活動(dòng)區(qū)游戲?qū)嵺`探索與創(chuàng)新的觀念引領(lǐng)?！岸嘣?lián)動(dòng)”的指導(dǎo)策略，根植于現(xiàn)代教育生態(tài)學(xué)和建構(gòu)主義課程觀的理論基礎(chǔ)，一方面強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐是多維度、多層面教育因素彼此有機(jī)關(guān)聯(lián)的生態(tài)化系統(tǒng)，另一方面強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)是主客互動(dòng)過程中且以個(gè)體主觀能動(dòng)性的充分發(fā)揮為前提而得以實(shí)現(xiàn)的。

“多元聯(lián)動(dòng)”的指導(dǎo)策略旨在追求幼兒、教師、空間、材料等不同因素在活動(dòng)區(qū)游戲?qū)嵺`場中的有機(jī)聯(lián)系與和諧統(tǒng)一，并圍繞幼兒的自主學(xué)習(xí)這一中心任務(wù)，形成各種關(guān)系間良性互動(dòng)、互融的教學(xué)實(shí)踐體系，最終構(gòu)架起從空間設(shè)置到材料配備，從幼兒體驗(yàn)到教師支持，從游戲活動(dòng)組織到教研機(jī)制運(yùn)行等不同實(shí)踐維度的立體生態(tài)。

(一)“區(qū)區(qū)串聯(lián)”，構(gòu)架游戲空間生態(tài)，實(shí)現(xiàn)“空間聯(lián)動(dòng)”

打破封閉的空間觀，盤活空間資源，創(chuàng)設(shè)開放性、動(dòng)態(tài)性、拓展性的空間，能實(shí)現(xiàn)幼兒與環(huán)境、材料充分互動(dòng)，支持幼兒在游戲間自主選擇的積極性。實(shí)現(xiàn)一個(gè)區(qū)域延展至另一個(gè)區(qū)域、一個(gè)區(qū)域拓展至多個(gè)區(qū)域、一個(gè)區(qū)域賦于多種功能、多個(gè)區(qū)域達(dá)成共同目標(biāo)的“區(qū)區(qū)聯(lián)動(dòng)”模式，能發(fā)揮游戲環(huán)境生態(tài)的合力效應(yīng)，支持幼兒獲得綜合、連續(xù)的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，在開放的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。

“空間聯(lián)動(dòng)”包括：一是聯(lián)通空間。教師可以把班級活動(dòng)室空間創(chuàng)設(shè)成大小不同、功能不同的游戲空間。一個(gè)區(qū)域有多個(gè)小空間組成，教師可以利用邊角創(chuàng)設(shè)活動(dòng)區(qū)空間，并根據(jù)空間的大小，用可折疊的欄桿、收納箱、小推車、拉桿箱等，創(chuàng)設(shè)隨時(shí)可移動(dòng)、可收放的活動(dòng)區(qū)空間，實(shí)現(xiàn)了空間單一到多元。二是相鄰相融設(shè)置空間。教師可以根據(jù)活動(dòng)區(qū)間關(guān)聯(lián)的內(nèi)容、材料創(chuàng)設(shè)空間，滿足幼兒從一個(gè)區(qū)到另一個(gè)區(qū)、從一個(gè)區(qū)到多個(gè)活動(dòng)區(qū)的自由轉(zhuǎn)換。教師也可以在同一個(gè)活動(dòng)區(qū)內(nèi)圍繞同一要素創(chuàng)設(shè)多形式、多內(nèi)容的空間。三是材料多維聯(lián)系。教師應(yīng)投放豐富的材料，如同一類材料可以投放不同材質(zhì)、形狀、大小、厚薄等材料，同一類內(nèi)容的材料可以投放層次差異、難易不同的材料等。

同時(shí)，教師要注重幼兒與使用材料的聯(lián)系。幼兒可以增添、改變材料的新用法，生發(fā)新的游戲內(nèi)容或新的游戲情節(jié)，形成“1+1”、“1+N”的“區(qū)區(qū)聯(lián)動(dòng)”模式。首先，一個(gè)活動(dòng)區(qū)延展至一個(gè)活動(dòng)區(qū)的“1+1”聯(lián)動(dòng)模式?；顒?dòng)區(qū)游戲中，幼兒因材料的需要或因問題解決的需要或因游戲生成的新內(nèi)容的需要，從一個(gè)區(qū)域轉(zhuǎn)移到另一個(gè)區(qū)域。如科學(xué)區(qū)中提供不同材質(zhì)、大小的多米諾骨牌，幼兒在充分的操作、探究后，生成了新的內(nèi)容和玩法，由此拓展到語言區(qū)中繪制多米諾玩法說明書、多米諾比賽邀請函、比賽規(guī)則等。科學(xué)區(qū)與語言區(qū)的聯(lián)動(dòng)，推動(dòng)科學(xué)探究的不斷深入。又如建構(gòu)區(qū)“熱鬧的馬路”中，幼兒提出想為馬路旁的樹、樓房等安裝彩燈，教師基于幼兒的需求，將科學(xué)區(qū)與建構(gòu)區(qū)相鄰設(shè)置，支持幼兒在科學(xué)區(qū)探索“制造燈光”“制造彩色光影”等，在建構(gòu)區(qū)表現(xiàn)夜色下馬路情境，實(shí)現(xiàn)建構(gòu)區(qū)和科學(xué)區(qū)的聯(lián)動(dòng)……幼兒從一個(gè)活動(dòng)區(qū)轉(zhuǎn)移到另一個(gè)活動(dòng)區(qū)，能促進(jìn)他們經(jīng)驗(yàn)鏈接。第二，一個(gè)活動(dòng)區(qū)拓展至多個(gè)活動(dòng)區(qū)的“1+N”聯(lián)動(dòng)模式?；顒?dòng)區(qū)游戲中，幼兒可能圍繞某一內(nèi)容或材料，拓展、持續(xù)推進(jìn)至多個(gè)活動(dòng)區(qū)。如幼兒在科學(xué)區(qū)探究恐龍的過程中生成了多個(gè)活動(dòng)區(qū)游戲：在“恐龍世界”里，幼兒泥塑動(dòng)態(tài)恐龍，創(chuàng)設(shè)恐龍生活情景；在“恐龍工藝品商店”里，幼兒運(yùn)用美工區(qū)制作的恐龍徽章、恐龍玩偶等作品，開展角色游戲；在“恐龍博物館”里，幼兒通過恐龍?zhí)骄繒?、恐龍問題圖譜卡、恐龍配餐等進(jìn)行介紹、交流……圍繞恐龍這一話題，幼兒的活動(dòng)從科學(xué)區(qū)拓展鏈接至美術(shù)、語言等多個(gè)活動(dòng)區(qū)，從而形成了多視角探究、多形式表征、多樣化交流的自主游戲。

(二)從玩而教，建立師幼和諧互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“玩教聯(lián)動(dòng)”

為了支持幼兒的發(fā)展，教師應(yīng)從幼兒的視角出發(fā)，看見、聽見、洞見幼兒游戲的意愿、興趣、需要，跟隨幼兒的游戲，觀察、收集幼兒游戲信息，理解幼兒游戲行為，達(dá)成“以玩定教”的和諧狀態(tài)。

首先，觀察與識(shí)別，讀懂幼兒的游戲。教師詢問幼兒的游戲想法、觀察并記錄幼兒在游戲中的行為表現(xiàn)、交往狀態(tài)、問題解決等，識(shí)別幼兒的表情、動(dòng)作、言語等游戲狀態(tài)以及個(gè)性化的表現(xiàn)，分析幼兒游戲體驗(yàn)與需求，從而為支持幼兒游戲提供適宜的依據(jù)。

其次，決策與反思，支持幼兒的游戲。教師應(yīng)以遵循“教”是為了幼兒更好地“玩”，判斷介入的時(shí)機(jī)和支持的方式。教師可以運(yùn)用情境暗示、平行示范、合作游戲、規(guī)則引領(lǐng)等策略，啟迪幼兒思維，激發(fā)、引導(dǎo)幼兒與同伴、環(huán)境或材料等互動(dòng)，支持幼兒大膽嘗試、堅(jiān)持探索、解決問題，從而激發(fā)幼兒玩的樂趣、玩的多樣、玩的深入。

第三，分享與延伸，助推幼兒的游戲。游戲結(jié)束后，教師應(yīng)開展集體或小組等的游戲分享，鼓勵(lì)幼兒講述游戲中的趣事、困難或矛盾，梳理解決問題的思路。分享交流的過程中，教師要順應(yīng)幼兒需求，分析蘊(yùn)含的“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”，診斷幼兒個(gè)體需要，針對“需要共性”和“需要差異”。教師還要善于建立游戲與其他課程的鏈接，讓幼兒在游戲外獲取的經(jīng)驗(yàn)，在游戲內(nèi)自然轉(zhuǎn)化為游戲行為，不斷推動(dòng)游戲內(nèi)容的豐富和游戲情節(jié)的拓展。

基于“讀懂幼兒游戲—支持幼兒游戲—助推幼兒游戲”，教師的“教”不僅滿足了幼兒在游戲中的自主體驗(yàn)、建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，還關(guān)注了游戲的各種外部影響因素的課程價(jià)值。教師的“教”是為了幼兒更好地玩，幼兒的玩能支持教師更好地“教”。游戲進(jìn)程中的問題，與課程整合，聯(lián)結(jié)著上一次游戲中未實(shí)現(xiàn)的愿望、想法和需要解決的問題，也助推下一次游戲的開展，使游戲與學(xué)習(xí)真正融為一體。玩與教互為轉(zhuǎn)換、互為聯(lián)系、有機(jī)整合，實(shí)現(xiàn)“玩教結(jié)合”的師幼和諧互動(dòng)。

(三)游戲?qū)徸h，彰顯兒童主體地位，實(shí)現(xiàn)“觀點(diǎn)聯(lián)動(dòng)”

在活動(dòng)區(qū)游戲的過程中，教師應(yīng)珍視幼兒游戲想法，支持幼兒從材料提供、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、過程推進(jìn)、評價(jià)反思等多角度參與游戲?qū)徸h，在不斷協(xié)商對話、解決問題、推動(dòng)進(jìn)程中回歸幼兒在活動(dòng)區(qū)游戲中的主體地位。

第一，鼓勵(lì)、支持幼兒參與對游戲過程的審議。游戲前，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒共同討論游戲開展，協(xié)商決定玩什么、想在哪里玩、需要什么材料、想和誰玩等。游戲過程中，教師要支持幼兒及時(shí)評價(jià)自己的游戲體驗(yàn)，并提出自己的問題。游戲后的分享環(huán)節(jié)，教師要鼓勵(lì)幼兒自覺回顧游戲過程、游戲事件，共同探討“遇到了什么困難，準(zhǔn)備怎么解決？”，共同評價(jià)“玩得怎么樣？為什么會(huì)這樣？要怎樣做會(huì)更好玩？”等，激發(fā)幼兒的新設(shè)想、新玩法，不斷推進(jìn)游戲的進(jìn)程。

第二，引導(dǎo)幼兒參與對游戲環(huán)境的審議。游戲前，教師可以引導(dǎo)幼兒共同參與游戲環(huán)境規(guī)劃，通過師幼談話、小組交流、繪制平面圖等方式，調(diào)動(dòng)幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，表達(dá)對游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)的想法；支持幼兒運(yùn)用繪畫、圖譜、手工作品等多種方式共同創(chuàng)設(shè)可玩、可探究的游戲環(huán)境，讓幼兒的學(xué)習(xí)在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中看得見。游戲過程中，教師可以運(yùn)用新的游戲環(huán)境激發(fā)幼兒游戲行為、游戲情節(jié)、游戲玩法等。游戲后，教師鼓勵(lì)幼兒提出環(huán)境新設(shè)想，不斷挖掘幼兒的生活體驗(yàn)，不斷探索環(huán)境與課程、教學(xué)、幼兒之間的多元互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“環(huán)境 ”與幼兒的深度“對話”。

活動(dòng)區(qū)游戲的“多元聯(lián)動(dòng)”，讓游戲內(nèi)容更有吸引力和凝聚力，使得游戲過程更生動(dòng)活潑?！岸嘣?lián)動(dòng)”的指導(dǎo)策略，支持了幼兒多時(shí)空、持續(xù)性的自主學(xué)習(xí)和游戲，從而使幼兒的游戲興趣更濃厚、學(xué)習(xí)與發(fā)展更加深入。