泉州幼兒師范高等專科學(xué)校 吳振東

幼兒園課程是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的重要途徑。有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)就是幼兒通過(guò)課程活動(dòng)而獲得的“心理之物”或“活動(dòng)之果”。課程活動(dòng)的最終目的是要促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展。幼兒所獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量，直接關(guān)乎幼兒園課程水平。因而，關(guān)注幼兒在課程活動(dòng)中所獲得經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量，就是在關(guān)注幼兒園課程實(shí)施的質(zhì)量，就是在關(guān)注幼兒園教師對(duì)幼兒園課程內(nèi)涵的理解與應(yīng)用。

一、關(guān)注幼兒所獲得經(jīng)驗(yàn)的互補(bǔ)性問(wèn)題

幼兒的活動(dòng)是在一定空間展開的?？臻g是影響幼兒活動(dòng)質(zhì)量不可忽視的因素。不同的空間適合不同的活動(dòng)，而不同的活動(dòng)所帶給幼兒的是不同的經(jīng)驗(yàn)。如果在不同的空間所帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)是簡(jiǎn)單的相同即“同質(zhì)”的經(jīng)驗(yàn)，那么，從經(jīng)驗(yàn)獲得的效益而言，幼兒所能獲得的經(jīng)驗(yàn)的“質(zhì)”是較低的。若長(zhǎng)此以往，則是對(duì)幼兒發(fā)展機(jī)會(huì)的浪費(fèi)。因而，筆者主張?jiān)诓煌顒?dòng)空間所帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)不僅是不同的，而且最好是呈一定的互補(bǔ)性。如果幼兒從不同活動(dòng)空間所獲得的經(jīng)驗(yàn)是呈互補(bǔ)關(guān)系，那么對(duì)幼兒來(lái)講，其所獲得的經(jīng)驗(yàn)在質(zhì)和量上都是雙贏的。幼兒有了豐富的經(jīng)驗(yàn)，則意味著幼兒的視野是比較開闊的；同時(shí)，豐富經(jīng)驗(yàn)的獲得也為幼兒多方面能力的培養(yǎng)以及更進(jìn)一步的發(fā)展奠定較好的基礎(chǔ)。

對(duì)幼兒而言，其主要的活動(dòng)空間無(wú)非是家庭和幼兒園。家庭空間帶給幼兒的多屬于室內(nèi)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，如果幼兒來(lái)到幼兒園，教師又將多數(shù)活動(dòng)于室內(nèi)開展，那么幼兒園帶給幼兒的又是室內(nèi)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。倘若家庭和幼兒園這兩個(gè)生活活動(dòng)空間所帶給幼兒的都是室內(nèi)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，那么，這在某種意義上是屬于“經(jīng)驗(yàn)類型上的重疊”。在幼兒園里，如果教師能夠適當(dāng)將一些活動(dòng)安排在戶外，那么，幼兒就有機(jī)會(huì)獲得與在家里不一樣的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)——戶外活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

如果幼兒園帶給幼兒更多的是戶外活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，也就意味著幼兒在家里與在幼兒園里所獲得的經(jīng)驗(yàn)，既有室內(nèi)的，也有戶外的。這樣，幼兒所獲得的經(jīng)驗(yàn)就顯得比較豐富而不重疊。同理可推知，幼兒在幼兒園活動(dòng)室的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，與他們?cè)趯ｉT的功能館的經(jīng)驗(yàn)也應(yīng)盡量地有所區(qū)別。也就是說(shuō)，幼兒園教師在設(shè)置專門的功能館時(shí)，原則上就應(yīng)考慮這樣的一個(gè)問(wèn)題，即專門的功能館所帶給幼兒的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該能夠與幼兒在本班活動(dòng)室所能獲得的經(jīng)驗(yàn)區(qū)別開來(lái)的。原則上而言，幼兒在專門的功能館所獲得的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該是“優(yōu)于或異于”幼兒在本班活動(dòng)室獲得的經(jīng)驗(yàn)，而不是簡(jiǎn)單的“等于”關(guān)系。如果兩者的經(jīng)驗(yàn)間是簡(jiǎn)單的“等于”關(guān)系，那么就說(shuō)明專門的功能館的設(shè)置是一種缺乏應(yīng)有課程價(jià)值的重復(fù)性建設(shè)。

比如，有的幼兒園會(huì)創(chuàng)設(shè)一個(gè)供全園幼兒共享的閱讀館或繪本館。眾所周知的是，教師在班級(jí)活動(dòng)室通常也會(huì)創(chuàng)設(shè)閱讀區(qū)或繪本區(qū)。如果該園幼兒在閱讀館或繪本館所獲得的相關(guān)閱讀經(jīng)驗(yàn)，與他們?cè)诎嗉?jí)的閱讀區(qū)或繪本區(qū)無(wú)異，那么，該園所創(chuàng)設(shè)的閱讀館或繪本館未發(fā)揮其應(yīng)有的實(shí)際效益。這樣的專門功能館的創(chuàng)設(shè)純屬浪費(fèi)。其實(shí)，教師可以從經(jīng)驗(yàn)獲得的互補(bǔ)性的角度來(lái)思考，在創(chuàng)設(shè)閱讀館或繪本館時(shí)就應(yīng)賦予其與班級(jí)閱讀區(qū)或繪本區(qū)不一樣的功能。在閱讀館或繪本館的創(chuàng)設(shè)中，教師可以在藏書的書架上設(shè)置相應(yīng)的分類標(biāo)志，并將圖書按類擺放；在閱讀館或繪本館入口處，設(shè)置供幼兒取放的、適合各年齡班幼兒的圖書閱讀“代書板”，如供小班幼兒使用的“代書板”可以設(shè)計(jì)成動(dòng)物、水果類等圖案，供中、大班幼兒使用的“代書板”可以直接是數(shù)字類等。如果教師在創(chuàng)設(shè)閱讀館或繪本館時(shí)秉持這樣的創(chuàng)設(shè)思路，幼兒在閱讀館或繪本館便能夠獲得與班級(jí)閱讀區(qū)或繪本區(qū)不一樣的閱讀經(jīng)驗(yàn)——圖書的分類擺放、使用“代書板”取放圖書進(jìn)行閱讀等相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。

總之，從幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的效益性角度出發(fā)，從基于經(jīng)驗(yàn)互補(bǔ)性的考慮，可以得出這樣的結(jié)論：家庭與幼兒園所帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)，班級(jí)活動(dòng)室與園內(nèi)公共功能館所帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)，集體教學(xué)活動(dòng)與其他活動(dòng)所帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)，都應(yīng)該是相互補(bǔ)充的，而不是簡(jiǎn)單重疊的。

二、關(guān)注幼兒所獲得經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)性問(wèn)題

對(duì)幼兒學(xué)習(xí)而言，重復(fù)性的學(xué)習(xí)是必要的。重復(fù)性學(xué)習(xí)也是幼兒鞏固、深化已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的途徑之一，但過(guò)多的重復(fù)性學(xué)習(xí)是沒(méi)有必要的。過(guò)多的重復(fù)性學(xué)習(xí)可能造成的后果：一是浪費(fèi)了幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會(huì)，未能更好地促進(jìn)幼兒發(fā)展；二是會(huì)給幼兒全面發(fā)展帶來(lái)威脅，因?yàn)檫^(guò)多的重復(fù)性學(xué)習(xí)意味著幼兒在某一方面的經(jīng)驗(yàn)是“過(guò)?！钡模鄬?duì)的某些必須獲得的經(jīng)驗(yàn)是“缺失或不足的”；三是有可能導(dǎo)致幼兒園課程內(nèi)容超載現(xiàn)象的產(chǎn)生，導(dǎo)致幼兒課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的失衡。

從幼兒園課程運(yùn)行層面而言，需要警惕的問(wèn)題莫過(guò)于當(dāng)前幼兒園在課程建設(shè)過(guò)程中需要面對(duì)的關(guān)于“特色課程(選擇性課程)”與“共同性課程”的關(guān)系問(wèn)題。因?yàn)椤疤厣n程(選擇性課程)”與“共同性課程”的關(guān)系一旦沒(méi)有正確地處理好，就會(huì)使幼兒獲得過(guò)多的重復(fù)性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這里的“共同性課程”，一般指的是各省市“審定”的地方性教學(xué)參考用書。順帶說(shuō)一下，有的同行在談?wù)撨@一話題時(shí)，其所使用的是“基礎(chǔ)性課程”一詞，其實(shí)幼兒園課程本身就具有基礎(chǔ)性的特質(zhì)，也就是說(shuō)，幼兒園帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)都具有基礎(chǔ)性。換言之，幼兒園課程本身就是基礎(chǔ)性課程。

那么，作為一線教師如何有效地避免讓幼兒獲得過(guò)多的重復(fù)性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？有效的策略便是回到?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱《指南》)所提出的各年齡段幼兒的典型學(xué)習(xí)表現(xiàn)，即課程目標(biāo)。可能很多教師習(xí)慣于從課程活動(dòng)內(nèi)容來(lái)判斷是否存在過(guò)多的重復(fù)性學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，但事實(shí)上這種研判方法并不非常準(zhǔn)確，因?yàn)樗婕暗氖恰氨砻娴慕?jīng)驗(yàn)”，有可能兩個(gè)課程活動(dòng)內(nèi)容不一樣，但它們的共同經(jīng)驗(yàn)指向是一樣的。如果改變研判的思路，不是從課程內(nèi)容入手，而是從課程目標(biāo)的維度去研判，則將具體的課程活動(dòng)目標(biāo)與《指南》的課程目標(biāo)建立聯(lián)系，那么就有可能發(fā)現(xiàn)，盡管課程內(nèi)容不一樣，但其所指向的課程目標(biāo)實(shí)際上是一樣的，即課程活動(dòng)所帶給幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是重復(fù)的。

回到《指南》的課程目標(biāo)上，能有效處理“特色課程(選擇性課程)”與“共同性課程”在幼兒園課程運(yùn)行體系中的關(guān)系，可以避免幼兒獲得過(guò)多的重復(fù)性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

三、關(guān)注幼兒所獲得經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)性問(wèn)題

在幼兒園課程活動(dòng)中，盡管不要求幼兒掌握系統(tǒng)性知識(shí)，但不意味著幼兒園課程帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)是零散的、支離破碎的。相反，幼兒園課程帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該是相互聯(lián)系、有機(jī)組織、協(xié)調(diào)有序的。唯有系統(tǒng)而有組織的經(jīng)驗(yàn)，才能更好地促進(jìn)幼兒身心的全面發(fā)展。尤其是在強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)追隨幼兒興趣而開展的課程活動(dòng)中，更有必要將經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的系統(tǒng)性與組織性問(wèn)題，予以倍加重視。

在幼兒園課程實(shí)踐中，要確保幼兒所獲得經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)的、相互聯(lián)系的，教師應(yīng)養(yǎng)成這樣的思維習(xí)慣：一是在開展課程活動(dòng)之前，應(yīng)先審議擬開展的這一課程活動(dòng)與之前或近期已開展的或是緊接該活動(dòng)后擬開展的活動(dòng)是否有相互聯(lián)系。從理論上講，這些課程活動(dòng)內(nèi)容之間要么呈橫向或縱向聯(lián)系，要么兼具橫向或縱向聯(lián)系。橫向聯(lián)系是幼兒所獲得經(jīng)驗(yàn)的鞏固或補(bǔ)充，縱向聯(lián)系則是經(jīng)驗(yàn)的鋪墊或提升。如果課程活動(dòng)間沒(méi)有建立起內(nèi)在的相互聯(lián)系，那么這些課程活動(dòng)所帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)就有可能是零碎的、缺乏有機(jī)聯(lián)系的。二是教師在組織領(lǐng)域集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要關(guān)注在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中預(yù)計(jì)向幼兒提出哪些問(wèn)題、這些問(wèn)題之間存在哪些邏輯關(guān)系等。教師從經(jīng)驗(yàn)獲得系統(tǒng)性維度來(lái)審視這些問(wèn)題，是為了支持幼兒形成一定的“邏輯鏈”(認(rèn)知鏈)，以通過(guò)提問(wèn)幫助幼兒架構(gòu)一定邏輯關(guān)系的認(rèn)知方式。呈認(rèn)知鏈關(guān)系的問(wèn)題設(shè)計(jì)，不僅涉及認(rèn)知能力培養(yǎng)的問(wèn)題，更關(guān)系到所提供給幼兒的經(jīng)驗(yàn)的條理性和系統(tǒng)性問(wèn)題。這種經(jīng)驗(yàn)應(yīng)是整體的，而不是零碎的。

四、關(guān)注幼兒所獲得經(jīng)驗(yàn)的正誤性問(wèn)題

幼兒所獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該是有益的，而不是錯(cuò)誤的、有害的。以往，關(guān)于課程活動(dòng)所帶給幼兒經(jīng)驗(yàn)的正誤性問(wèn)題，可能人們關(guān)注較多的是教師給幼兒錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的現(xiàn)象，比如在科學(xué)領(lǐng)域活動(dòng)中教師因?qū)Ω拍顑?nèi)涵把握不準(zhǔn)或?qū)ΜF(xiàn)象背后原理理解不到位，而給幼兒做出了不準(zhǔn)確的甚至是錯(cuò)誤的解釋等。

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，人們一般可以在較短時(shí)間內(nèi)尋找到正確的答案，因自身知識(shí)儲(chǔ)備不足而胡亂給出不準(zhǔn)確的經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象已經(jīng)得到很大的改善。也就是說(shuō)，即使教師在特定場(chǎng)合下一時(shí)給出不準(zhǔn)確的解釋，也會(huì)另找時(shí)間加以更正?？疾飚?dāng)下幼兒園課程實(shí)踐，筆者認(rèn)為當(dāng)下給“有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”造成最大威脅的，即帶給幼兒錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)的，莫過(guò)于較為普遍的顏色污染問(wèn)題。色彩是對(duì)人感官最直接的刺激。幼兒園的顏色污染問(wèn)題，顯然與目前所倡導(dǎo)的“大美育課程”、與《幼兒園工作規(guī)程》(以下簡(jiǎn)稱《規(guī)程》)提出的“培養(yǎng)幼兒初步感受美和表現(xiàn)美的情趣和能力”是背道而馳的。劉飛在《美育視角下幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理念與實(shí)踐》中指出：“幼兒園創(chuàng)造了什么樣的審美環(huán)境，就會(huì)在潛移默化中塑造幼兒什么樣的審美觀點(diǎn)和審美情感?！比绻f(shuō)醫(yī)生的職業(yè)底線是不能給病人開錯(cuò)藥；那么對(duì)于幼兒園教師來(lái)說(shuō)，其職業(yè)底線就是不能給幼兒錯(cuò)誤的、有害的經(jīng)驗(yàn)。傳遞給幼兒的經(jīng)驗(yàn)的正誤性問(wèn)題，這是幼兒園課程的底線問(wèn)題。

一些幼兒園艷俗的“彩虹跑道”可以說(shuō)是幼兒園戶外顏色污染的典型代表。有的幼兒園的“彩虹跑道”為了突顯其顏色的鮮艷性，還讓“彩虹跑道”略帶熒光性質(zhì)。從視覺(jué)直觀感受而言，那條紅彤彤的跑道最易直接傷害幼兒的視覺(jué)神經(jīng)。試想一下，如果讓大班幼兒站在這條紅彤彤的跑道上連續(xù)快跑25米，幼兒在奔跑時(shí)需要身體前傾，那么該幼兒在連續(xù)快跑25米的過(guò)程中，映入他眼簾的便是紅得出奇的跑道顏色。

不同顏色帶給人們的情緒情感反應(yīng)是不一樣的。紅色往往代表著火、血、太陽(yáng)等，它易帶給人的情緒情感反應(yīng)是興奮、熱情、危險(xiǎn)、跳動(dòng)、活力等。幼兒在戶外活動(dòng)時(shí)，受到濃烈的顏色刺激，是否有造成幼兒過(guò)度興奮而增加幼兒間爭(zhēng)執(zhí)等事件發(fā)生的風(fēng)險(xiǎn)？有的教師私下反映，有時(shí)候有的幼兒還會(huì)為搶著站在那條自己所喜歡顏色的跑道上而發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)。

美在于和諧，美帶給人們是一種愉悅的審美感受。從審美角度來(lái)講，艷俗的“彩虹跑道”以及眼花繚亂的室內(nèi)顏色“轟炸”，到底是要傳遞給幼兒何種審美經(jīng)驗(yàn)？幼兒身處如此“顏色污染”的環(huán)境之中，能培養(yǎng)出幼兒初步感受美和表現(xiàn)美的情趣和能力嗎？再?gòu)慕?jīng)驗(yàn)的獲得這一維度來(lái)講，請(qǐng)問(wèn)“彩虹跑道”所帶給幼兒的關(guān)于跑道的經(jīng)驗(yàn)，要不要與日后他們正式接受的跑道相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相銜接呢？這樣的“彩虹跑道”所帶給幼兒的關(guān)于跑道的經(jīng)驗(yàn)是否有錯(cuò)誤的風(fēng)險(xiǎn)？

在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的顏色使用上，筆者主張遵循如下六個(gè)基本要求：一是主張以簡(jiǎn)潔淡雅風(fēng)格為主，因?yàn)橐缘呕{(diào)為背景，便于環(huán)境的進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)。不管是以后幼兒的美術(shù)作品，還是幼兒平時(shí)穿著的衣服，本身色彩就很豐富，如果環(huán)境中的色彩基調(diào)是比較濃烈的，則必然導(dǎo)致環(huán)境創(chuàng)設(shè)上缺乏色彩層次感，存在雜亂之嫌。二是應(yīng)避免給幼兒的視覺(jué)造成過(guò)于強(qiáng)烈的刺激，宜將高飽和度、高亮度的顏色做適當(dāng)?shù)奶幚恚越档推滹柡投扰c亮度，或采用比較柔和的馬卡龍色系。三是單位空間的顏色不宜超過(guò)三種。四是高飽和度正色不宜大面積使用，而宜作為點(diǎn)綴來(lái)處理。五是在顏色使用上，除非特別意外，顏色間的色系宜在同一譜系，以一種相對(duì)協(xié)調(diào)的方式呈現(xiàn)。六是應(yīng)善于使用各種色彩組合秩序，來(lái)實(shí)現(xiàn)所運(yùn)用的色彩既變化又統(tǒng)一的和諧美。如在對(duì)比強(qiáng)烈的兩色中，置入相應(yīng)色彩的等差、等比的漸變系列，以使兩色對(duì)比變得柔和，形成色彩調(diào)和的效果；在對(duì)比各色中混入同一色，使各色具有和諧感；在對(duì)比各色的面積中，相互置入小面積的對(duì)比色，或在對(duì)比各色面積中加入同一種小面積的他色，以增加其色彩上的調(diào)和感；等等。

以上所談及的課程活動(dòng)中幼兒經(jīng)驗(yàn)獲得的四個(gè)維度，應(yīng)該說(shuō)是幼兒園教師在課程實(shí)施過(guò)程中比較容易忽略的。在幼兒園課程實(shí)踐中，如果教師能夠有意識(shí)地對(duì)文中所論及的這四個(gè)問(wèn)題加以關(guān)注與踐行，相信對(duì)教師加深對(duì)幼兒園課程的理解以及提升課程活動(dòng)質(zhì)量是有所裨益的。