趙傳兵，丁梧秀

（1.洛陽(yáng)理工學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 洛陽(yáng)；2.洛陽(yáng)理工學(xué)院 校長(zhǎng)辦公室，河南 洛陽(yáng)）

一 引言

“教師越來(lái)越成為一個(gè)孤獨(dú)的職業(yè)”，這是對(duì)當(dāng)下教師工作生態(tài)的一種形象描述：獨(dú)自備課、獨(dú)自上課、獨(dú)自做研究……。教師獨(dú)立生存狀態(tài)與其獨(dú)特的成長(zhǎng)路徑密切相關(guān)，也受傳統(tǒng)文化中個(gè)人中心主義、鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)的制度文化以及學(xué)校共同精神文化缺失的影響。在“拼成績(jī)”“精英教育”背景下，“特立獨(dú)行”的教師也許有發(fā)揮才華的空間，但新教育觀關(guān)注學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，需要“合作開(kāi)放型、社會(huì)融合型”的研究性教師。這需要教師改變封閉自固的生存方式，走向社會(huì)、走向?qū)W生、走向同事，參與具有研究性特征的教師組織，營(yíng)造教師互助生態(tài)文化，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。誕生于18世紀(jì)歐洲的“習(xí)明納（seminar）”學(xué)習(xí)或研究模式，對(duì)教師互助生態(tài)文化形成有一定啟迪作用。

二 習(xí)明納學(xué)習(xí)模式的產(chǎn)生與特征

（一） 習(xí)明納模式的內(nèi)涵

“習(xí)明納”音譯自“seminar”，意為高級(jí)研討班，最早是訓(xùn)練傳道士和中學(xué)教師的場(chǎng)所[1]。18世紀(jì)初，德國(guó)虔誠(chéng)派教育家弗蘭克(A.H.Franckee)在其創(chuàng)辦的師范學(xué)校中使用了習(xí)明納教育方法，把其引進(jìn)教育領(lǐng)域。由于其諸多優(yōu)越性，以及政府的積極資助，其影響力逐漸擴(kuò)大，發(fā)展成為19世紀(jì)德國(guó)眾多大學(xué)一種基本的教學(xué)科研方法[2]。進(jìn)入20世紀(jì)后，習(xí)明納模式陸續(xù)傳入亞洲和歐洲一些國(guó)家；至20世紀(jì)80年代，習(xí)明納模式廣泛被大學(xué)教育、教師專業(yè)培訓(xùn)以及一些中學(xué)教學(xué)所接受，成為各個(gè)教育階層常用的教學(xué)方法和研究模式。

在高等教育環(huán)境中，習(xí)明納課是指在教授指導(dǎo)下，大學(xué)或研究生院中優(yōu)秀的學(xué)生組成研究討論小組，定期集中，師生共同探討原創(chuàng)性或集中性的研究成果，進(jìn)行教學(xué)與研究相結(jié)合的教學(xué)活動(dòng)[3]。在現(xiàn)代教育情境中，習(xí)明納模式的內(nèi)涵和運(yùn)用環(huán)境是多元的，可以是不同教育層次的研討課，也可以是學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)，在教師發(fā)展培訓(xùn)也具運(yùn)用價(jià)值。其內(nèi)涵包括三大要素：學(xué)習(xí)者為中心，問(wèn)題為導(dǎo)向，培養(yǎng)創(chuàng)新精神為目的。這與我國(guó)教育改革中以人為本、注重創(chuàng)新精神培養(yǎng)的理念是吻合的，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展也有一定的啟示作用。

(二) 習(xí)明納模式的特點(diǎn)

（1）過(guò)程審議化，凸顯參與者的主體地位

在習(xí)明納活動(dòng)中，沒(méi)有權(quán)威、沒(méi)有“語(yǔ)霸”，參與者會(huì)基于自己的學(xué)術(shù)視角或利益關(guān)切角度對(duì)問(wèn)題進(jìn)行質(zhì)疑和辯論，甚至是據(jù)理力爭(zhēng)，體現(xiàn)習(xí)明納過(guò)程的審議特點(diǎn)以及參與者的主體地位；在“群情激昂”的審議氛圍中，參與者會(huì)被“激活”，展現(xiàn)學(xué)術(shù)底蘊(yùn)和思維能力，使得課題討論或問(wèn)題解決具有全面性、系統(tǒng)性和整體性。

（2）知識(shí)建構(gòu)化，提升參與者創(chuàng)新知識(shí)能力

有關(guān)知識(shí)的看法有兩種觀點(diǎn)：一認(rèn)為知識(shí)是明確呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前、需要識(shí)記的確定信息；二認(rèn)為知識(shí)是模糊的、不確定的，需要學(xué)習(xí)者去主動(dòng)建構(gòu)。其實(shí)，這兩種觀念無(wú)對(duì)錯(cuò)之分，卻存先后之別：知識(shí)的識(shí)記和理解應(yīng)是新知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)和前提。在習(xí)明納過(guò)程中，坦誠(chéng)批評(píng)、相互質(zhì)疑是基本學(xué)習(xí)路徑，也是新知識(shí)涌現(xiàn)必不可少的學(xué)習(xí)氛圍：被激發(fā)探究欲望的學(xué)習(xí)者間的“化學(xué)反應(yīng)”為新知識(shí)涌現(xiàn)提供了基礎(chǔ)。

（3）學(xué)習(xí)體驗(yàn)化，關(guān)注參與者的情感體驗(yàn)

體驗(yàn)是一種全身心的參與，體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種以體驗(yàn)為基礎(chǔ)的持續(xù)過(guò)程，是在辨析過(guò)程中解決問(wèn)題的過(guò)程，是個(gè)體與環(huán)境基于實(shí)踐的交互過(guò)程，是一個(gè)創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程[4]。習(xí)明納基本的活動(dòng)是宣講、質(zhì)疑和辨析，是身、心和腦的全員參與；批評(píng)是坦誠(chéng)的，過(guò)程是快樂(lè)的，充分體現(xiàn)參與者的情緒情感體驗(yàn)和思辨過(guò)程。

（4）組織生態(tài)化，關(guān)注學(xué)術(shù)共同體的營(yíng)造

共同志趣、愿景以及相融的心理氛圍是互助式學(xué)術(shù)共同體的基本要素。真正的互助組織不是一批優(yōu)秀而孤傲的人士簡(jiǎn)單組成的群體，而是基于共同目標(biāo)、旨趣與期望而形成的學(xué)術(shù)共同體，“人們參與一種有共同利益的事，每個(gè)人必須使自己的行動(dòng)參照別人的行動(dòng)，使自己的行動(dòng)有意義和有方向”[5]。習(xí)明納強(qiáng)調(diào)基于共同學(xué)術(shù)志向形成的學(xué)術(shù)生態(tài)集體：參與者都有自己的想法，又有共同的發(fā)展目標(biāo)，在心理相容的氛圍中，實(shí)現(xiàn)集體與個(gè)人的和諧發(fā)展。

（三） 習(xí)明納模式實(shí)施的基本程序

在不同教育活動(dòng)中，習(xí)明納模式實(shí)施的基本結(jié)構(gòu)可以概括為如下幾部分：

第一，學(xué)習(xí)組織建立。秉著自愿自主原則，依據(jù)相關(guān)人員的研究領(lǐng)域、研究成果、當(dāng)下思想狀態(tài)以及興趣愛(ài)好等特征篩選參與對(duì)象，組建習(xí)明納活動(dòng)組織，并做好研討前的相關(guān)準(zhǔn)備工作，激勵(lì)參與者全身心地參與習(xí)明納活動(dòng)。

第二，問(wèn)題提出。由習(xí)明納組織者介紹相關(guān)項(xiàng)目涉及的基本問(wèn)題（教學(xué)活動(dòng)中可由任課教師概述相關(guān)問(wèn)題及背景），但不對(duì)問(wèn)題做出判斷和評(píng)價(jià)，特別是學(xué)生為主體研究的問(wèn)題，避免觀念先入為主，影響參與者的分析和判斷。

第三，主題宣講。課題主持人或問(wèn)題報(bào)告人做主題宣講，對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行陳述和分析，提出研究假設(shè)和后續(xù)研究計(jì)劃。

第四，主題回應(yīng)。由相關(guān)回應(yīng)人對(duì)報(bào)告人宣講的內(nèi)容進(jìn)行述評(píng)，并提出疑問(wèn)和困惑，為后面的討論提供引子。

第五，主題討論。針對(duì)報(bào)告人的主題宣講以及回應(yīng)人的回應(yīng)，習(xí)明納參與者圍繞主題進(jìn)行辯論、批判和質(zhì)疑；報(bào)告人針對(duì)這些批評(píng)給予解釋，或?yàn)榫S護(hù)自己的觀念進(jìn)行反批評(píng)。

第六，總結(jié)點(diǎn)評(píng)。由組織者根據(jù)會(huì)議情況進(jìn)行總結(jié)性梳理，課題主持人依據(jù)大家討論的過(guò)程與建議進(jìn)行計(jì)劃完善。

三 教師職業(yè)互助文化的缺失及消極影響

（一） 教師職業(yè)互助生態(tài)文化缺失的原因

（1）知識(shí)中心造成學(xué)科壁壘的影響

教師成長(zhǎng)歷程中，學(xué)科專業(yè)知識(shí)被視為教師從事教學(xué)的本體性知識(shí)，他們“往往強(qiáng)調(diào)學(xué)科身份的認(rèn)同，忠于自己的任教科目，從而在教學(xué)中各自為政、互不干涉”[6]，彼此間產(chǎn)生了“隔行如隔山”的學(xué)科壁壘，難以找到共同語(yǔ)言和話題，教學(xué)表現(xiàn)出極強(qiáng)的專業(yè)性和學(xué)科性，逐漸養(yǎng)成各行其是、“老死不相往來(lái)”的教師獨(dú)行生態(tài)。

（2）傳統(tǒng)文化中宣揚(yáng)自立自省的影響

傳統(tǒng)文化中的諸如“吾日三省吾身”“文人相輕、自古而然”“教會(huì)徒弟餓死師傅”等觀念，對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)具有潛在而深刻的影響。可以說(shuō)，在傳統(tǒng)文化背景下，內(nèi)省反思是個(gè)體成長(zhǎng)的主要方式，孤芳自賞是個(gè)體的生存態(tài)度，文人相輕被視為交往的心理狀態(tài)[7]。這為教師的特立獨(dú)行提供了傳統(tǒng)文化拉力。

（3）學(xué)校過(guò)于關(guān)注個(gè)體成績(jī)的影響

在大多學(xué)校的獎(jiǎng)勵(lì)制度中，個(gè)人獎(jiǎng)勵(lì)是主要部分，集體獎(jiǎng)相對(duì)較少，使得多數(shù)教師傾心于個(gè)體成就，導(dǎo)致共同精神文化的缺失，使得教師日常行為缺乏共識(shí)的價(jià)值和信念；個(gè)體對(duì)集體建設(shè)和發(fā)展漠不關(guān)心，較少參與學(xué)校、教研室組織的研究活動(dòng)，不愿與他人分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，奉行封閉自立的行為方式，把自己孤立于集體之外，拒絕互助式成長(zhǎng)環(huán)境。

（二） 教師互助文化缺失的消極影響

（1）教師獨(dú)行不利于教育合力的形成

教師勞動(dòng)的成就最終體現(xiàn)在學(xué)生身上，學(xué)生成長(zhǎng)是所有教師集體勞動(dòng)的結(jié)果。在教師獨(dú)行文化生態(tài)下，教師之間彼此隔離、彼此設(shè)防，互不來(lái)往，教學(xué)過(guò)程封閉獨(dú)立、教學(xué)藝術(shù)密不外傳，難以形成目標(biāo)一致、以學(xué)生發(fā)展為本的教育合力，難以體現(xiàn)教育影響的一致性和連貫性原則，不利于學(xué)生健康成長(zhǎng)成才。

（2）教師獨(dú)行不利于教師的專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是教師不斷提升專業(yè)知識(shí)、形成積極的專業(yè)態(tài)度和理想信念，并表現(xiàn)為完美專業(yè)行為的過(guò)程。教學(xué)行為過(guò)于獨(dú)行的教師，往往會(huì)把自己封閉起來(lái)，拒絕接受外界信息，拒絕與外界分享與交流信息。教學(xué)實(shí)踐中遇到困難時(shí)要么獨(dú)擔(dān)硬扛，要么隨意應(yīng)付，難以達(dá)到協(xié)作情境中問(wèn)題解決的效果，最終會(huì)喪失對(duì)良好專業(yè)品質(zhì)的追求。

（3）教師獨(dú)行不利于收獲教育幸福

教育幸福是教師教書(shū)育人過(guò)程中目標(biāo)理想實(shí)現(xiàn)帶來(lái)的精神上的滿足感。教育實(shí)踐中，特立獨(dú)行的教師羞于合作，難以提高合作能力；拒絕分享，難以提升溝通能力；拒絕同事的知識(shí)援助，不利于知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善；拒絕與外界情感交融，難以得到情感支持。在缺乏學(xué)術(shù)交流、缺乏知識(shí)支持、情感匱乏的氛圍中，教師難以感受到教育幸福，職業(yè)倦怠也會(huì)隨之而生。

四 基于習(xí)明納的教師互助生態(tài)組織養(yǎng)成策略

教師互助生態(tài)組織是在資源共享、學(xué)術(shù)開(kāi)放、心理相容、個(gè)性自由的情境中，基于互助理念凝聚而成的教師發(fā)展組織。在構(gòu)建教師互助生態(tài)組織時(shí)，應(yīng)反思教師互助性缺失的原因，學(xué)習(xí)習(xí)明納以及其他教師教育理論的基本理念，提出適合的策略和建議。

（一） 構(gòu)建具有生態(tài)活力的教師組織

習(xí)明納實(shí)施的組織基礎(chǔ)是有生態(tài)活力的教師組織。生態(tài)活力的教師組織具有如下特征：在身心方面表現(xiàn)為身心健康、精力充沛；在情感方面表現(xiàn)為陽(yáng)光開(kāi)放、積極樂(lè)觀；在思辨方面表現(xiàn)為思維敏捷、觀念新奇；在人際方面表現(xiàn)為心理包容、樂(lè)于分享。只有在一個(gè)充滿生態(tài)活力的組織中，成員才能進(jìn)行發(fā)散思維、求異思維，大家才能進(jìn)行敞開(kāi)心扉的交流分享，并在分享、交流中發(fā)現(xiàn)職業(yè)生活的本真，獲得教育幸福，實(shí)現(xiàn)集體發(fā)展基礎(chǔ)上的個(gè)性張揚(yáng)。

為保障生態(tài)活力，在組建教師互助組織時(shí)，要關(guān)注成員間的年齡結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、性別結(jié)構(gòu)以及性格結(jié)構(gòu)的搭配合理性，實(shí)現(xiàn)教師組織結(jié)構(gòu)的互補(bǔ)性和整體性。教師互助組織建設(shè)時(shí)，可以依據(jù)某一課題挑選專業(yè)成員，以有效解決問(wèn)題；也可以構(gòu)建一個(gè)比較穩(wěn)定的教師互助組織，根據(jù)大家的研究旨趣和學(xué)科發(fā)展選擇研究課題。在充滿活力的組織中，教師才能跟上時(shí)代節(jié)拍，展開(kāi)有效的教研活動(dòng)。

（二） 營(yíng)建互助學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的校園精神文化

習(xí)明納模式實(shí)施的前提是擁有思維活躍、敢于質(zhì)疑、充滿情感而又具備終身學(xué)習(xí)信念的學(xué)習(xí)者，安于現(xiàn)狀、把自己定位于“教書(shū)匠”“知識(shí)搬運(yùn)工”角色的教師難以參與習(xí)明納活動(dòng)，沒(méi)有“知困、知不足”而能“自反、自強(qiáng)”的教師，學(xué)校就沒(méi)有成長(zhǎng)的靈魂和動(dòng)力，基于習(xí)明納理念的教師互助組織就失去了構(gòu)建的基礎(chǔ)。

為構(gòu)建互助性教師發(fā)展組織，學(xué)校要依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，制定基于終身學(xué)習(xí)理念的學(xué)校制度文化，營(yíng)造積極向上的學(xué)習(xí)氛圍，設(shè)計(jì)形式多樣的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)教師展開(kāi)互助式教研，形成互幫互助、共同成長(zhǎng)的校園精神文化。在積極向上的校園精神文化氛圍中，教師才會(huì)開(kāi)展積極有效的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)、科研活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

（三） 確立教師互助組織共同發(fā)展的愿景

習(xí)明納互助組織形成的基礎(chǔ)是共同發(fā)展的目標(biāo)和對(duì)未來(lái)的期望，即愿景。共同愿景是教師互助組織經(jīng)過(guò)審議、協(xié)商達(dá)成的發(fā)展目標(biāo)，是成員對(duì)未來(lái)的期望，具有激勵(lì)、調(diào)控和導(dǎo)向作用，“是引領(lǐng)共同體發(fā)展的重要內(nèi)驅(qū)力”[8]。共同愿景是教師個(gè)性文化綜合的結(jié)果，是個(gè)體對(duì)教師專業(yè)意識(shí)和專業(yè)行為修養(yǎng)感悟的理性提升，是教師專業(yè)發(fā)展的維系力量，也是評(píng)價(jià)教師組織建設(shè)成效的依據(jù)。

教師互助組織成立之初，應(yīng)廣泛調(diào)研、虛心咨詢，熟知每位教師的個(gè)體愿景，明確組織中長(zhǎng)期的發(fā)展目標(biāo)，把教師個(gè)人愿景與組織的集體目標(biāo)有機(jī)融合起來(lái)，規(guī)劃出切合實(shí)際、具有實(shí)踐性的共同愿景，既要幫助教師實(shí)現(xiàn)個(gè)體愿景、張揚(yáng)教師個(gè)性，也要有利于集體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)教師互助組織向更高水平發(fā)展。

（四） 求同尊異、保障行為結(jié)果的互利性

習(xí)明納活動(dòng)過(guò)程是一個(gè)多觀念碰撞、理越辯越明的過(guò)程?！爸就篮稀彪m然理想，但卻難求；“觀念相異”是常態(tài)，就像找不到兩片完全相同的樹(shù)葉一樣。遇到相異觀念，我們常被教誨“求同存異”，顯出一種無(wú)奈情緒，“異念”也被冷落和封存。其實(shí)，觀念相異呈現(xiàn)的個(gè)性想法和發(fā)展旨趣，是百花齊放似的學(xué)術(shù)風(fēng)景，是教師團(tuán)隊(duì)具有生存活力的保障。觀念相異是客觀存在的，教師發(fā)展是多向度的，對(duì)相異觀念應(yīng)主動(dòng)去“尊”。“求同尊異”是構(gòu)建目標(biāo)一致、個(gè)性多樣的教師互助組織的正確選擇。

在基于互助的教師組織中，合作交流是基本的生存方式。合作交流不是簡(jiǎn)單的信息傳遞與反饋，而是一種思想碰撞。在相異觀念碰撞沖突過(guò)程中，鮮活理念會(huì)順勢(shì)而生，問(wèn)題分析會(huì)得到多視角的信息，團(tuán)隊(duì)目標(biāo)會(huì)得以實(shí)現(xiàn)；成員的知識(shí)結(jié)構(gòu)會(huì)更加完善，研究素養(yǎng)會(huì)得到提升，對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)也會(huì)達(dá)到新的高度，從而達(dá)到行為結(jié)果的互利性。

（五） 心理相容，展開(kāi)包容互鑒、共同發(fā)展的互助活動(dòng)

心理相容就是群體成員在心理上相互接納、包容、和諧的心理現(xiàn)象[9]，是在活動(dòng)中情感融洽、密切合作的心理特征。心理相容的情感氛圍，意味著對(duì)多元個(gè)性的包容，意味著個(gè)性沖突而又情意和諧的學(xué)術(shù)情境。只有在和諧又沖突的情境中，才能碰撞出思維的火花、生成新的觀念，團(tuán)隊(duì)互助才不致歸于平淡。

習(xí)明納活動(dòng)的重要路徑之一是質(zhì)疑、批判與反思，在活動(dòng)中“相互啟發(fā)，相互影響，相互汲取，盡可能減少個(gè)人學(xué)術(shù)研究活動(dòng)的片面性，使科學(xué)學(xué)習(xí)和科學(xué)研究得以在更高層次上進(jìn)行”[10]。習(xí)明納過(guò)程為個(gè)體發(fā)展反饋信息，使之走上完美發(fā)展之路，同時(shí)提升組織的創(chuàng)新能力。質(zhì)疑與批判近似于一種文化爭(zhēng)斗，難免觀念的碰撞，并引發(fā)教師情感上的回應(yīng)。這種回應(yīng)有時(shí)是積極的，有時(shí)又是消極的。為了教師組織的健康成長(zhǎng)，心理互依、心理相容的情感氛圍是必要的。只有這樣，每位個(gè)體能傾聽(tīng)批判者的觀念，反思自己的思維方式，調(diào)控自己的行為，達(dá)到教師文化自覺(jué)的境界，走向一條相向而行又包容互鑒的教師發(fā)展之路。

五 結(jié)語(yǔ)

總的來(lái)看，自閉自省的傳統(tǒng)文化，學(xué)科背景引發(fā)的獨(dú)立勞動(dòng)，過(guò)于關(guān)注個(gè)人成績(jī)的制度文化，培育了教師獨(dú)行生態(tài)的土壤，使得教師之間缺失基于情感交流的提升教育智慧的互助行為，不利于教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

在教師互助成長(zhǎng)過(guò)程中，批判吸收習(xí)明納模式的精華，有益于教師互助生態(tài)組織的建設(shè)?；诨ブ慕處熃M織，共同發(fā)展的愿景、心理互依的氛圍、質(zhì)疑批判的研究方式是其存在方式；在這樣的互助生態(tài)組織中，成員處于積極向上、思維活躍的研究狀態(tài)，他們會(huì)敞開(kāi)心扉，由封閉走向開(kāi)放，由孤立走向合作，在各種活動(dòng)中發(fā)揮主動(dòng)性、創(chuàng)造性，為組織發(fā)展和個(gè)性張揚(yáng)貢獻(xiàn)才智，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才以及立德樹(shù)人任務(wù)的實(shí)現(xiàn)做出貢獻(xiàn)。