□戴子涵

隨著高等教育從精英化走向大眾化和普及化，推動“雙一流”建設成為我國現(xiàn)階段高等教育改革的重要戰(zhàn)略選擇，而人才培養(yǎng)則是高等教育發(fā)展的根本目標與改革的重中之重。黨的十九大要求“加快一流大學和一流學科建設，實現(xiàn)高等教育內涵式發(fā)展”，其中“人才培養(yǎng)始終是改革發(fā)展的著力點”；2018年印發(fā)的《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》明確了“雙一流”建設要“引導學生成長成才、形成高水平人才培養(yǎng)體系、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才”，要求充分發(fā)揮高等學校的育人功能，落實立德樹人的根本任務。黨的二十大報告強調了要加快建設高質量教育體系。“我們要建設的高質量高等教育體系是培養(yǎng)高水平人才的體系，也是服務全民終身學習的體系”，這要求高等教育加快實現(xiàn)人才培養(yǎng)的格局性變化。但事實上，無論是國際組織中的“代表性缺失”，還是在高校審核評估中學生培養(yǎng)效果的被質疑，都反映出“高校的人才培養(yǎng)是我國高等教育改革與發(fā)展中的短板”這一重大問題。［1］可以說，過去高等教育對“高級專門人才”的培養(yǎng)指向已經不足以應對不斷變革的社會需求，因此，推進以一流人才培養(yǎng)為根本的雙一流建設需要從當下知識社會的時代特征出發(fā)，澄清終身學習趨勢下高等教育所能發(fā)揮的獨特價值，探究能夠回應新的時代和社會需求的人才培養(yǎng)目標及其實踐路徑，從而助力高等教育的縱深發(fā)展與人才培養(yǎng)的提質增效。

一、知識社會中重新審視大學①的人才培養(yǎng)使命

管理學家德魯克（Peter F.Drucker）是最早窺見工業(yè)時代向知識時代變革趨勢的人之一，他指出：在過去的一百多年里，隨著從“道”轉變?yōu)椤捌鳌钡闹R相繼催生了工業(yè)革命、生產力革命和管理革命，基于資本、土地和勞動力的社會正在逐步轉向以知識作為主要資源、以組織作為核心結構的社會，即知識社會（knowledge-based society）。［2］近幾十年來，他對知識社會的大膽預測已經在知識經濟的推進下成為現(xiàn)實：“今天的工業(yè)生產由以物質生產和勞動力為主的產品平穩(wěn)地向以知識為主的產品和服務轉移，新知識的創(chuàng)造與應用成為創(chuàng)造物質財富的最新形式，在這個時代，智力資本與人力資源成為力量、繁榮與富裕的源泉，社會更加關注知識、更加依賴于創(chuàng)造知識的社會機構?！保?］盡管尚未形成一個非常完備的知識社會的概念，但當今時代進入以知識為主要驅動力的全球型知識社會已經成為一種共識。而步入知識社會對高等教育的人才培養(yǎng)而言有更深層次的意義。一方面，大學自誕生起就與知識有著天然而緊密的關系，其人才培養(yǎng)職能的發(fā)揮始終圍繞著知識及知識功能展開，知識社會中知識生產和傳播的變革必然引起大學人才培養(yǎng)的根本轉型；另一方面，隨著現(xiàn)代以來與社會聯(lián)結愈發(fā)緊密，大學普遍被認為是“在人力資源上社會投資的最佳途徑”，在培養(yǎng)社會所需要的人才方面被賦予了越來越多的責任。因此，深入探查知識社會對大學功能的影響，將有助于更好地理解新時代大學的人才培養(yǎng)使命。

從歷史來看，不同時期和國家的大學在以知識為核心的人才培養(yǎng)中所發(fā)揮的具體職能并不一致。哈斯金斯（Charles Homer Haskins）指出，作為知識大復興時期的產物，中世紀的大學是一種制度：它首先是“教師和學生組成的社團，他們過著共同的知識生活”，其次是“學習課程概念，明確制定學習的時間和科目，借助考試測驗成績，方可獲得一個學位”，最后是系科和學院。［4］可以說，大學最初的主要職責是通過知識培養(yǎng)學者、通過知識傳承學習和研究的傳統(tǒng)。此后，紐曼（John Henny Newman）宣揚了著名的“知識本身就是目的”的大學理念：“它是教授全面知識的地方。這說明了它的宗旨，一方面，是心智性的而非精神性的；另一方面，是對知識的普及和擴展而非提高。”［5］這種理念很好地反映了當時以牛津大學為典型的英國傳統(tǒng)大學以教學為核心要務的狀況，此時大學的核心要旨在于通過教授和傳播普遍知識以培養(yǎng)心智完善之人，也因此逐漸承擔起知識的集聚和保存職責，而以研究為主要途徑的知識生產則被排除在主要職能之外。

然而，幾乎與紐曼同時，洪堡（Wilhelm Von Humboldt）帶領柏林大學開創(chuàng)了“研究型大學”的先河，提出大學是“帶有研究性質的高等學術機構”的理念。洪堡對19世紀以前大學的單一教學職能提出了異議，認為大學具有科學探索（即研究和發(fā)展純科學）和個性與道德養(yǎng)成（即培養(yǎng)青年人）的雙重職能，其統(tǒng)合原則是“由科學而達至修養(yǎng)”，也就是說，人才培養(yǎng)是在發(fā)展科學的過程中實現(xiàn)的。［6］這種強調原創(chuàng)性研究、專注于知識生產的理念使得德國大學成了典型的“從事高深學問的機構”。然而，隨著與社會的關系越來越密切，大學的知識職能所涉的范圍很快就超出了紐曼和洪堡的論述所及。弗萊克斯納（Abraham Flexner）抱怨1930年時作為有機整體的大學已經解體：“它們是中學，是職業(yè)學校，是師范學校，是研究中心，是‘社會事業(yè)’機構，是企業(yè)——同時是這些事物和其他事物?！保?］20世紀初，范·海斯（Charles Richard Van Hise）領導下的威斯康星大學通過向社會推廣技術和知識，為政府部門提供專家咨詢服務等使大學與政府部門、社會間建立了雙向的合作與服務關系。［8］隨著世俗化與普及化程度迅速提升，克爾（Clark Kerr）提出的以美國大學為典型的“巨型大學”概念成為當今最具有全球影響力的大學形象。大學開始成為“一個不 一 致 的 機 構”［9］10“一 個 變 化 無 窮 的 城市”［9］23，“多元性”成為其本質特征：它有若干群體、若干目標、若干權力中心，沒有明顯固定的客戶，不再是一個有機體。在這個過程中，現(xiàn)代大學不僅繼承了關于知識的四個核心職能，即“通過研究推進知識、通過教學傳授知識、以學者著作保存知識、通過出版?zhèn)鞑ブR”，［10］還逐漸拓展出其他知識職能，如知識的轉化與應用功能，即促進經濟發(fā)展、為國家安全和社會富強提供智力與人力資源等。但無論如何變遷，大學始終通過知識來培養(yǎng)人，知識始終是人才培養(yǎng)模式的核心所在。

然而，隨著知識社會的到來，知識生產、傳播乃至應用的新模式和新特征對大學傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式造成了重大沖擊。第一，在知識數(shù)量不斷激增、內涵不斷復雜化、更新?lián)Q代速度越來越快的背景下，大學在確定知識的傳授方面發(fā)揮的作用愈發(fā)受到質疑，甚至其本身不再是知識生產的唯一陣地。對此不少學者給出了質疑的理由：“很難說大學有能力生產和駕馭新的、社會分散化的知識……在新的大眾化階段，大學不能保證學生獲得‘特權’知識，因為這樣的知識已經不復存在”［11］；“以自反性、跨學科性和多樣性為特征的新的知識生產模式使得現(xiàn)代大學就不再是知識生產領域的支配者，并且其地位不斷下降”［12］144。因此，知識社會中的大學不能也不應僅僅依賴作為工具的知識進行人才培養(yǎng)，因為“工具”本身已經逐漸失去其完備性和確定性。第二，在信息技術和消費邏輯的加持下，知識已經變成了大眾共享、唾手可得的資源，越來越多專門化或私有化的新型知識機構也因此不斷興起，這使得高等教育失去了對知識資源的集體壟斷權，喪失了曾經對專業(yè)技能與能力標準的決定權。正因如此，高等教育被要求以適當?shù)姆绞阶C明在這樣一個“知識碎片化、永恒價值受到挑戰(zhàn)、多元主義相對主義盛行”的時代中自身存在的合理性與合法性，尤其是在人才培養(yǎng)方面的獨特價值。第三，知識成為經濟發(fā)展的主要驅動力和新的生產力，由此而來的“知識價值革命”撼動了大學中傳統(tǒng)的知識等級及基于此的人才培養(yǎng)取向。當今高等教育領域在產學研合作以及大學、政府與企業(yè)的三重螺旋互動關系過程中開始高度重視知識的應用，學術資本主義開始成為許多研究型大學發(fā)展的新理念。［13］但這也帶來了學界對高等教育使命的深入追問，如米特爾曼（James H.Mittelman）對21世紀取代了高等教育“三位一體的教育使命”（即培養(yǎng)公民意識、培養(yǎng)批判性思維和保障學術自由）的新功利主義進行了反思，指責它“優(yōu)先考慮有用的知識和解決問題的技能，而非基礎性的探索；將市場價值置于教育價值之上；強調理性思維，不推崇藝術、古典語言、歷史和哲學等其他思辨模式”［14］。

雖然知識變革帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，但這并不意味著大學不再重要或者應當被取代。布魯貝克（John Seiler Brubacher）曾指出，20世紀的大學依托于兩種哲學確立其合法性，一種主要以認識論為基礎，另一種則以政治論為基礎。前者強調以“閑逸的好奇”精神追求知識作為目的，后者關注知識對國家的深遠影響，在很長的時間里二者相互沖突引發(fā)了諸多爭議。［15］在他看來，統(tǒng)合兩種高等教育哲學的最有效方式是以實用主義的補充為基礎。一方面，知識經濟強調知識創(chuàng)新的引領作用，無論是專業(yè)方面還是研究方面對高深學問的需求都在迅速增長，即使不再是唯一的知識中心，大學依然在實現(xiàn)二者的各自繁榮與相互促進方面發(fā)揮著不可替代的作用；另一方面，知識社會中的工作任務對勞動者的要求越來越高，接受高等教育成為普遍需求，而大學的教育功能發(fā)揮從來不是僅僅依托于知識的傳授。正如懷特海（Alfred North Whitehead）所說：大學的任務不在于傳授給學生知識或提供給教師研究機會，而在于把青年人和老年人聯(lián)合在對知識的富有想象力的思考當中，在于使之構建新世界的理智見識，并把知識與經驗融為整體。［12］20事實上，當其他機構從大學手中分散了知識傳播這一功能時，大學尤其需要重視開發(fā)在提供良好教育方面的獨特之處。當今大學文憑的合法性也說明了公眾仍然信任與認可大學在某些非功利性原則的指導下進行的教育活動。這也使得越來越多的人認識到，在由知識驅動、重視智力資源與人力資本的知識經濟社會中，大學以知識為核心的各項活動正在變得比以往更有價值，其在培養(yǎng)人與服務社會方面的使命變得比以往更為引人注目。

二、培養(yǎng)終身學習者：高等教育的時代回應

1.知識社會要求培養(yǎng)終身學習者

人才培養(yǎng)依然是當今大學的重要使命，其重要性甚至隨著知識社會的深入發(fā)展而更加凸顯，這要求我們在把握知識社會特征的基礎上重新思考高等教育應當“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本問題，從而為人才培養(yǎng)變革奠定與知識社會相匹配的邏輯起點。

知識社會帶來了多樣化的變革，而教育和學習正處于核心位置。具體到人才需求方面，知識社會在以下三個方面的變革是尤其需要關注的。第一，知識增長速度和獲取方式的變革要求個體保持終身學習的習慣以提升知識辨別力。知識社會中，呈現(xiàn)爆炸式增長而又唾手可得的知識既給人類生活帶來了更多便捷，也經常使得缺乏甄別力的個體遭遇迷茫。正如格喬伊（Herbert Gerjuoy）所說，“未來的文盲將不再是白丁，而是那些從未學習‘如何學習’的人”，因此當前教育“必須教導每個人精細地區(qū)別知識，判斷其真實性，必要時改變范疇，由具體轉為抽象，由抽象還原為具體，以一種新觀點觀察問題?！保?6］第二，知識發(fā)生的情境、流動狀況以及知識特性正在變革，知識社會中信息更迭速度加快、知識多領域全景連通、結構化的硬知識開始“變軟”等特征要求個體具有更高水平的知識遷移應用技能。西蒙斯（George Siemens）指出，知識變革的特性對新時代的學習者提出了多方面的要求，如“知識過濾”技能，即管理知識流和提取重要要素的能力；“彼此連通”技能，即建立網(wǎng)絡以保持知識的時代性和熟知性的能力；“知識定位”技能，即在達成有意圖的目的時在知識庫、人、技術和思想之間進行知識定位，等等。［17］毫無疑問，無論是這些技能本身的學習還是通過這些技能展開的高質量知識學習，都是與時俱進而持續(xù)終生的學習過程。第三，知識生產的模式和重心的變革要求新時代人才具備與之匹配的新技能以提高知識生產水平。20世紀末，吉本斯（M.Gibbons）等人率先指出知識生產已從模式Ⅰ向模式Ⅱ轉型，即從具有高度專門性、獨立性、同質性的學院研究的知識生產模式轉向具有一定跨學科性、強調應用語境、異質性的知識生產模式。［18］而隨著知識社會進入深化發(fā)展階段，卡拉雅尼斯（Elias G.Carayannis）等人進一步提出了更符合當前特征的知識生產模式Ⅲ，其以“知識集群、創(chuàng)新網(wǎng)絡”為核心要素，以“分形研究、教育與創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)”為主體系統(tǒng)，以“四重螺旋創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)”為動力機制，對人才培養(yǎng)的創(chuàng)新性和創(chuàng)造力提出了更高要求。［19］對于從事知識生產者而言，這意味著他們需要具備“靈活的和多元的技能，保持開放的學習態(tài)度……這些技能被稱為‘軟技能’，并且是知識密集型的技能?！保?0］因此可以說，知識變革深刻影響著當前人才培養(yǎng)定位，要求各級各類教育能夠培養(yǎng)可以終身學習的新時代人才。

誠然，知識社會對終身學習的要求經歷了不斷深化發(fā)展的過程。一般認為，“終身學習”正式作為一種系統(tǒng)的教育理念得到廣泛關注始于20世紀60年代朗格讓（Paul Lengrand）在國際會議上所做的題為終身教育的報告，②他指出：現(xiàn)代社會不斷加速的變革、人口增長帶來的教育需求增長、科學知識和技術的不斷進步、勞動力被部分解放而帶來了更多閑暇、生活模式和相互關系的危機等帶來了諸多挑戰(zhàn)，這要求教育幫助人在一生中保持其學習和訓練的連續(xù)性。［21］此后，伴隨著知識社會的深入發(fā)展，終身學習“從一種教育思想逐漸發(fā)展到關注人的生存與發(fā)展，進而演化為人們的一種權利與生活方式，歷經理論—實踐—反思的嬗變過程，其張力從人類自身求得生存擴展到人與社會、自然的可持續(xù)發(fā)展，為引領世界各國終身學習實踐提供了明確的指導思想”。［22］從內涵來看，“終身學習”背后最為簡潔的理念可以概括為“有目的的學習能夠而且應該貫穿人的一生”。［23］對個體而言，終身學習是通過有目的的、持續(xù)一生的學習活動實現(xiàn)全面發(fā)展的過程；對于社會而言，終身學習越來越被視為推動社會可持續(xù)發(fā)展、構建人類命運共同體的重要推動力。在深入貫徹終身學習理念的過程中，克羅普利（Arthur J.Cropley）等人指出了高等教育所發(fā)揮的獨特價值：“高等教育在幫助發(fā)展和實施一種終身學習體系方面具有特殊的重要性，為終身學習提供了必要的組織框架。這種重要性源于高等院校在多數(shù)國家教育系統(tǒng)中享有崇高威望和重要影響，源于它們在創(chuàng)建理論和開展研究方面所起的作用。大學的教學內容、研究課題和學術主張對許多社會領域的知識、態(tài)度、價值觀和實踐都產生影響，高等院校在教師培訓方面也起重要作用，它們不僅傳授知識也傳授理論原理（如對終身學習重要性的信念）和實踐經驗?！保?4］3-4可以說，高等教育在服務知識社會上具有重要的創(chuàng)建和示范價值，承擔著培養(yǎng)能夠有效建立并不斷更新知識網(wǎng)絡、能夠創(chuàng)造性地將知識轉化為應用資源，以及能夠進行突破性的知識生產的終身學習者的重要使命。

2.培養(yǎng)什么樣的“終身學習者”？

從時代特征及需求來看，高等教育應該以“終身學習者”為人才培養(yǎng)方向顯得越來越清晰合理。那么“終身學習者”的意蘊內涵是什么？什么樣的人才是合格的終身學習者？結合目前最具共識性的宏觀教育綱領和學習科學等相關研究成果，本文從以下三個維度對“終身學習者”的培養(yǎng)目標進行更具體的闡釋。

首先，知識社會中的終身學習者具有良好的、充分的知識基礎，以及靈活的、不斷豐富的知識結構。學習革命發(fā)生以前，最狹義的“學習”的核心要義就是獲取知識，但知識社會中知識的增長和更新迭代速度越來越快，對能力的推崇逐漸勝過對知識的關注，以至于出現(xiàn)了“學習知識并不重要”的認識。細究可以發(fā)現(xiàn)其中存在的兩個重要誤區(qū)：其一，概念誤區(qū)。國內對于知識學習的理解往往將之局限于狹義的“陳述性知識”層面，即主要是用來說明事物的性質特征和狀態(tài)、用于區(qū)別和辨別事物的描述性的知識。但事實上，“知識包括認知領域的全部學習結果，既包括信息加工心理學家區(qū)分的陳述性知識和程序性知識，哲學家區(qū)分的顯性知識和默會知識，還包括奧蘇伯爾（David Pawl Ausubel）區(qū)分的機械知識和有意義知識。”［25］其中，程序性知識恰恰是從人的智慧技能與動作技能中推測而來的知識，因而以此籠統(tǒng)地否認知識在教與學中的地位是不妥當?shù)?。其二，邏輯誤區(qū)。高等教育培養(yǎng)從知識話語向能力話語的轉變背后的理念是“突破傳統(tǒng)教育追求知識和智性能力的局限性，為學生提供持續(xù)增進個人和職業(yè)發(fā)展的信心和能力”［26］，根本上是對傳統(tǒng)大學知識教育邏輯的反思，而不是為了否認知識的教育價值。事實上，知識與能力的關系絕非二元對立，能力是對知識、技能、個人素質和理解等多方面的有效結合。對于高等教育人才培養(yǎng)而言，“有能力的人不僅知道自己的專業(yè)知識；他們也有信心在不同的和不斷變化的情況下應用他們的知識和技能，并在離開正規(guī)教育很長一段時間后繼續(xù)發(fā)展他們的專業(yè)知識和技能。”［27］在這個意義上，高等教育對知識的祛魅并非剝奪了其在培養(yǎng)終身學習者中的重要性，反而在自主、自覺學習層面提出了更高要求。當然，知識爆炸的背景下掌握所有知識是不現(xiàn)實的，因而更關鍵的知識學習目標在于結合先有知識為新知識的獲取與吸收搭建起有效的聯(lián)結橋梁，從而構建結構靈活、內容豐富、便于提取所需信息的知識結構。

其次，終身學習者需要修煉能夠保障和促進有效學習、長期學習、終身學習的相應能力，逐漸實現(xiàn)創(chuàng)造性學習。關于學習的本質一直存在著諸多爭議，但在最終指向上有一種觀點得到了廣泛的認可：“教育與學習的終極目標是發(fā)展‘適應性能力’，即將有意義條件下習得的知識與技能巧妙并創(chuàng)造性地應用到不同情境的能力?！保?8］32-33以此為出發(fā)點，泰利（Terry Doyle）的團隊在關于學習的研究實踐中采取的概念能夠提供有力的參照：“學習是一種能力，能重拾相當長一段時間里已經停用的信息，能運用有關信息在與原來學習這些信息時的不同的環(huán)境中解決問題?！保?9］5根據(jù)這一定義，終身學習者需要具備的能力在內容上可以涵蓋如何找到信息、如何鑒定信息源、如何與他人合作共創(chuàng)有意義的學習、如何在不熟悉的環(huán)境中解決問題等。與此相關的具體能力可以列出來很多，有學者將其總結為彼此相互聯(lián)系而又具有一定層次的能力框架：基礎學習能力—適應和利用學習環(huán)境的能力—元學習能力—知識管理能力。［30］這里尤其需要關注的是元認知/元學習能力，即“人們預測他們在各種任務中表現(xiàn)的能力以及對目前的理解和掌握程度進行監(jiān)控的能力”［31］，大量研究證明了監(jiān)控解決問題方式的能力是學習者富有創(chuàng)造力的重要表現(xiàn)，能否使用元認知彈性地處理新情境、挑戰(zhàn)現(xiàn)有知識水平并實現(xiàn)超越，是適應性專家與新手的根本差異。因此高等教育所要培養(yǎng)的學習者應當具備通過積極監(jiān)控自身學習策略與資源、評估學習表現(xiàn)的能力。此外，作為知識生產與創(chuàng)新的重要陣地，大學中的主要教育對象是已經具備相應學習基礎與高度自主性的成人學習者，他們被賦予了成為“創(chuàng)造性研究者”的更高期待。這意味著，高等教育對學習者的培養(yǎng)中既要特別重視其自主學習能力，如結合正式學習與非正式學習，協(xié)調自主學習與交互學習，從而實現(xiàn)“深度學習”；又要更聚焦于學習的創(chuàng)造性維度，注重鍛煉學習者的問題意識與探究能力，鼓勵其拓寬思維，努力成為時代所需要的創(chuàng)新型人才。

最后，高等教育所致力于培養(yǎng)的應該是“選擇成為學習者”的人，也即主動、自主、自律的終身學習者。雖然長期以來的教育實踐中，包括情感與動機等在內的學習的非認知因素是經常不被重視甚至被忽視，但隨著研究的不斷深入，情感與動機等因素在維持終身學習狀態(tài)中發(fā)揮的作用開始得到廣泛的關注。有學者總結概括了情緒與動機在學習中所起到的關鍵作用：“學生通過與學習目標相關的情緒的不斷變化判斷自身與目標之間的距離，并選擇和完善達到目標的策略”，“學生使用他們的動機信念為學習任務和環(huán)境以及他們的社會和教育環(huán)境賦予意義”，“動機信念包括自我效能感、結果期望、目標取向、價值判斷和歸因，它們決定了學生所做的選擇、所付出的努力以及面對困難時所堅持的時間”。［28］74-75越來越多的研究證明，積極的動機信念與情感（如熱情、好奇心、快樂等）能夠促進學習活動的發(fā)生以及學習效果的改善。培養(yǎng)終身學習者意味著要為他們脫離了以學校為主要環(huán)境的正式學習體系后持續(xù)學習打下良好的堅實基礎，他們自身如何看待學習境脈以及發(fā)生在學習過程中的經歷是其學習目標的根本依據(jù)所在。因此，這里的“選擇”是存在主義意義上的，正如薩特（Jean-Paul Sartre）所言，“自由就是人對他的存在方式的選擇，這種選擇是個人意志支配的主觀選擇而不是服從別人意志的盲目選擇，所以不能給選擇施加任何規(guī)律、規(guī)則和規(guī)范”［32］。而“選擇成為學習者”則意味著“對永遠無法完全了解的世界表現(xiàn)出開放的姿態(tài)，愿意在‘現(xiàn)實面前’生活”，［33］意味著在豐盈的世界面前主動保持學習的熱情與開放，并承擔起隨之而來的責任。

三、培養(yǎng)終身學習者的已有探索與改進可能

1.“以學習者為中心”的現(xiàn)有探索

雖然，作為人類生活的重要組成部分和人類經驗的核心，學習始終為教育所關注，但它從未像今天這樣占據(jù)如此重要與核心的地位。隨著終身學習的理念在全球范圍內得到越來越多的認可與推動，高等教育領域出現(xiàn)了“以學習者為中心”的人才培養(yǎng)模式轉向。約書亞·金（Joshua Kim）帶領團隊考察了在學習科學傳播、泛在學習管理系統(tǒng)興盛、網(wǎng)絡教育持續(xù)發(fā)展、慕課泡沫影響以及新的學習型組織陸續(xù)產生的背景下高等教育所發(fā)生的重大學習轉向，并指出：“學習轉向是一種趨勢，它推動了許多高校在學習方面的巨大進步，相當多的學?，F(xiàn)在有潛力為學生提供高質量的學習方式?！保?4］37我國教育部也多次發(fā)文指出，“現(xiàn)代教育的重要特征，就是要面向學習者個性化、多樣化的學習和發(fā)展需求，因材施教，促進學習者釋放潛能”，在此背景下，各階段教育都應“加快建立以學習者為中心的人才培養(yǎng)模式”［35］，“以學習者為中心”的人才培養(yǎng)模式越來越成為對培養(yǎng)終身學習者的重要使命的積極回應。但事實上，目前我國的這種探索在理念、教學以及評價等維度的變革中還有不少可以改進的空間。

在理念層面，“以學習者為中心”可以視為對“以教師、學科知識、課堂教學為中心”與“以學生、直接經驗、活動為中心”之爭的超越。［36］事實上，在新舊中心的爭議中孕育出的“學生主體，教師主導”的理念已經在試圖調和這種對立，2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》就明確提出了“以學生為主體，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性”的教育發(fā)展原則，也在教育實踐中取得了不錯的效果。隨著終身學習思想在教育中的深入，“以學習者為中心”的理念在超越傳統(tǒng)教育與進步教育的二元對立的基礎上，更有針對性地從學習的視角回應了時代的人才培養(yǎng)需求。但在具體的人才培養(yǎng)實踐中，高等教育工作者還有一些理解上的誤區(qū)，即將“學習者中心”直接等同于“學生中心”。這種理解是有問題的：一方面，“學生”身份向“學習者”身份的話語轉向“凸顯了以學習者為本的個性化學習取向、以‘做中學’為核心的進步教育取向，也意味著讓學習者‘發(fā)聲’的解放教育價值取向”。［37］“以學習者為中心”的理念試圖將學習的主體從單一學習場域（學校）、師生關系秩序中解放出來，擴大了學習的開放性與自覺性，彰顯了主體價值與自由。另一方面，雖然高等教育領域中的“以學習者中心”的“學習者”依然主要指學生，在一定程度上甚至可以把這種變革理解為“以學生為中心”的實踐，如歐洲學生聯(lián)合會的定義中，“以學生為中心的學習”既指高等教育的一種觀念與文化，也是為建構主義學習理論所支持的一種學習方法，表現(xiàn)為以創(chuàng)新性的教學方法促進學生學習，將學生視為學習過程的積極參與者，著重培養(yǎng)問題解決能力、批判性思維、反思能力等可遷移能力。［38］但其涵蓋范圍顯然已經擴大，有學者傾向于將教師也歸入“學習者”行列，認為在此過程中師生構成了學習共同體。［39］理念理解上的窄化導致了人才培養(yǎng)中的種種問題，如忽視學習者的主動性與個性、忽視教師的學習狀況與師生學習共同體的構建等。

人才培養(yǎng)的核心途徑是教學，培養(yǎng)理念的升級最直接落實在以課堂為主要場域的教學改革中。體現(xiàn)在高等教育中，“以學習者為中心”的理念加劇了教學中的“學習轉向”，也即進行由“教學范式”向“學習范式”的轉向。本質上，這種轉向是對傳統(tǒng)教育過程中存在的單向灌輸、填鴨式教學等問題的反思，已經初步取得了良好效果，如美國自20世紀80年代開展的以學生為中心的本科生教育改革經過了學術進步、社會推動、高校投入三個階段，取得了不錯成效［40］；我國也在2017年的全國教育工作會議明確了“加快建立‘以學習者為中心’的人才培養(yǎng)模式”，推動了以關切學生學習獲得感、倡導學習中心的學習范式、強調辦學資源為學生學習服務為特征的“學習質量取向”的本科教學改革［41］。然而這種轉型中也出現(xiàn)了由于對“教學”與“學習”辯證關系的把握失當而造成的“矯枉過正”，即用“學習”代替“教學”的問題。長期以來，中國高等教育中教學模式遭到的最猛烈批判在于重知識傳授而輕自主探究，如約翰·比格斯（John B·Biggs）所提出的“中國學習者悖論”，認為中國學生在學習過程中重視知識的接收和死記硬背、依賴教師的知識傳授、追求學習可能帶來的外部收益，卻能產生優(yōu)異甚至大幅領先于西方國家學生學習成果。［42］因而在新的人才培養(yǎng)理念引導下，對學習的強調成為教學改革的重要指向。但問題在于，高等教育中“學習”的地位與價值是否應該，又是否真的能夠超過“教學”，甚至取代“教學”？比斯塔（Gert Biesta）對此的回應是：“從概念來看，我們既不應該把教學當做學習的導因，也不應該認為教學必然旨在讓學習發(fā)生……教學的意圖應該從更廣義的教育意圖，即關于資格化、社會化以及主體化的領域來發(fā)揮影響?！保?3］在他看來，真正的“教學”是一種“異識”，其價值恰恰在于為主體打開了一種可能性，為他們創(chuàng)造另一種空間從而使之在其中是自由的。也就是說，一方面，教學乃至教育所承擔的任務并不能隨著“學習的語言轉向”而被化約，以學習代替教學將會剝奪這些功能與責任；另一方面，學習并不是教學能夠開展以及教育能夠發(fā)生的唯一有意義方式，比斯塔在進行的“無須學習的教學”就是一種“遭遇”真實世界之存在的嘗試。因此，“以學習者為中心”并不意味著“教學”的退場，也不意味著教師作為個體或集體所承擔的關于學習的責任有絲毫的減輕，也許恰恰相反，人才培養(yǎng)模式變革要求的正是教學與學習的有機配合，以及教師在促進學習者發(fā)展方面的職能“升級”。

最終，高等教育的人才培養(yǎng)成效要顯現(xiàn)在學習的效果評估以及更長遠的個體發(fā)展中，然而無論從大學生對于學習的主動性與學習效果來看，還是從他們步入社會后的學習與發(fā)展狀態(tài)來看，教育成效都并不理想。很多研究顯示，在推行“以學習者為中心”的培養(yǎng)模式變革過程中，遇到的最大阻力往往來自學生本身，即“學生們常常對主動學習的要求畏縮不前，被動聽講比主動建構學習更容易”［34］195，“在推行過程中很多學生感到憤怒、沮喪，對于實行的改變抱怨紛紛……敵意的根源在于學生們心中根深蒂固的以教師為中心的學習觀念”［29］13。學習并不經常是令人愉快的，對于長期接受以教師為中心的教育模式的大學生而言，“以學習者為中心”意味著他們要承擔更多的責任、付出更多的努力，而改變舊有的學習習慣與思維模式是需要時間和努力的，也需要包括教師在內的整個教育環(huán)境提供更有力的支持。這種培養(yǎng)成效的欠佳在高等教育結束后則表現(xiàn)為兩個層面的問題：其一，人才市場的供需不匹配。1997年歐盟在建設知識社會的戰(zhàn)略規(guī)劃中提出了“可雇傭性”的概念，反映在當下指的是“能夠滿足并適應經濟社會動態(tài)發(fā)展需要的人才，不僅是具有某一學科專業(yè)知識、專業(yè)能力的人才，而且是能夠根據(jù)不同崗位需求對知識和能力進行遷移的‘通用型人才’”。［44］但從近年來的實際就業(yè)情況可以看出，高等教育所培養(yǎng)的人與人才市場的契合度并不充分。其二，脫離正式教育后學習與發(fā)展意愿的停滯。理想狀態(tài)下，終身學習的觀念包含效用價值模式，“在該模式中，學習和工作可以同時進行，工作的經驗能夠促進后來的在校學習，反過來在校的學習能夠促進后來工作中的學習”。［24］34但近年來出現(xiàn)的“躺平”“擺爛”等青年亞文化反映出了社會壓力下的個體精神危機以及發(fā)展狀態(tài)的停滯，這與知識社會對終身學習者的期待無疑背道而馳。

2.如何更好地培養(yǎng)終身學習者？

高等教育領域面向“培養(yǎng)主動的終身學習者”的人才培養(yǎng)變革近年來取得了不少良好成果，這可謂是一個非常好的起步，但我們也應該看到，其在轉型上升期的過程中依然存在著不少問題和進步空間。圍繞這一核心培養(yǎng)目標，高等教育人才培養(yǎng)改革還可以從以下三個方面進行更深入的思考與探索。

第一，充分利用學習科學、學習哲學等領域的相關研究成果，以更科學、更智慧的學習理論引導“以學習者為中心”的人才培養(yǎng)模式改革實踐。近年來關于學習的研究呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展態(tài)勢，日益豐富的研究成果為人才培養(yǎng)改革提供了理論基礎和實證依據(jù)。有學者將20世紀初由心理學家轉向教育而誕生的“學習科學”概括為“整合心理學、認知科學、教育學、計算機科學等領域的研究成果，從不同學科視角對人類學習進行全方位研究而形成的一個全新的跨學科的研究領域”［45］。這些理論為建構遵循個體認知發(fā)展規(guī)律的課程體系、循序漸進地優(yōu)化個體的終身學習技能提供了科學依據(jù)，如符茨堡學派的思維心理學提示教育教學要重視頓悟與理解，建構主義學習理論強調了個體和環(huán)境的交互作用和創(chuàng)設情境的學習價值。21世紀以后，有學者在對學習科學進行了學術史考察后提出，學習科學即將迎來“工程轉向”，即基于“基于設計的研究”的工程隱喻，實現(xiàn)科學思維向工程思維的轉換，促進學習研究中科學、技術與工程的一體化發(fā)展，同時利用人工智能技術彌合學習研究從基礎科學向應用實踐轉化面臨的挑戰(zhàn)與倫理問題。［46］但事實上，令很多學習科學家感到遺憾的是，“基于學習的研究在迅速發(fā)展，卻并沒有引領變革?！保?8］9這些豐富的研究成果沒有被應用在高等教育的教育實踐與政策制定中。學習科學研究和教育實踐變革即將邁入互為需求的“雙向道”階段，［47］只有充分利用相關研究成果，如遵循學習科學所揭示的個體認知、技能等方面的發(fā)展規(guī)律，通過學習哲學理念的傳播與推廣激活學生的終身學習意愿等，才能更順利地推進人才培養(yǎng)改革進程、切實培養(yǎng)知識社會所需要的終身學習型人才。

第二，在厘清“以學習者為中心”是以學習者為本、重視主體性發(fā)揮與學習共同體建構的學習變革的基礎上，深刻把握“教學”與“學習”的辯證關系，深化教學改革，提升高校教師的教學與育人能力，使高等教育超越功利主義的桎梏回歸人本主義立場。前文已經提到認識層面的誤區(qū)，在澄清了這些誤區(qū)之后，如何升級教學、提升教育質量便成了關鍵問題。事實上已經出現(xiàn)了不少促進教學的努力：為了使教學更好地回應對學習的關切，舒爾曼（Lee S.Shulman）等人創(chuàng)立了卡耐基教與學的學術研究院并嘗試在高等教育領域推行“教與學的學術”，其涉及的所有問題都圍繞著學習的議題，研究既包括教師的實踐，也涵蓋由這種實踐所帶來的學生學習表現(xiàn)特征與深度，［48］其引領下的教師專業(yè)學習社群在發(fā)展杰出教學和促進學生學習發(fā)展方面有顯著提升。［49］我國也在2020年首次舉辦了以“教與學學術：國際視野與本土實踐”為主題的國際學術會議，呼吁下一階段深入推進大學教學和學習的學術研究與實踐創(chuàng)新，以專業(yè)的態(tài)度和方式從事教學，以改善學生學習、促進學生發(fā)展為目標，全面提高教育教學質量。［50］可以說，高等教育中對大學生學習質量的關注與人才培養(yǎng)的學習取向落實，與充分發(fā)揮教與學的學術研究的先鋒作用以推動整個教育領域的學習發(fā)展，是玉汝于成的關系。在根本立場上，雖然大學隨著與社會聯(lián)系的日益緊密確實出現(xiàn)了一種功利主義教育取向，但越來越多的人開始認識到并致力于更正這種偏向，如2021年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《一起重新構想我們的未來》報告，肯定了教育目的的公共性、正義性和超越性的同時，強調了其新內涵：促進人與人之間的彼此聯(lián)結、人與自然之間的生態(tài)聯(lián)結、人與技術之間的創(chuàng)新聯(lián)結。［51］這種理念的糾正反映在高等教育中便是新時代的育人要求清晰地指向了促進人的全面發(fā)展的人本主義立場的復歸。

第三，繼續(xù)完善包括高等教育在內的終身教育體系建設，為學習者提供更有支持力的學習環(huán)境，鼓勵學習者實現(xiàn)更自主的、更自覺的、更自律的終身學習。本質上，終身教育是“一組有系統(tǒng)地提供學習機會的組織原則”，該原則在時間維度展現(xiàn)為“必須為縱軸低端至頂端（即人的整個一生）的學習提供便利”，在空間維度則意味著正式教育與非正式教育的橫向整合。［24］32-37而高等教育是個體從正規(guī)學校學業(yè)邁向更廣博教育過程中的最后一道正式發(fā)展支架，為非學校情境中的學習打下基礎的關鍵階段，因此，發(fā)展高等教育是完善終身教育體系建設的重中之重。21世紀以來，蓬勃興起的泛在學習系統(tǒng)、網(wǎng)絡教育和新的學習型組織共同構成了突破時空界限的學習網(wǎng)絡，在一定程度上成為高等教育的補充與配合，尤其是新冠疫情以來，在線教育教學逐漸顯現(xiàn)出其獨特的價值，也使得高等教育必須思考如何統(tǒng)合不同學習方式以實現(xiàn)最好的教育教學效果。學習科學的發(fā)現(xiàn)指出，包括學習者、教師和其他學習專家、內容、教學設施和技術四個關鍵要素在內的“學習環(huán)境”的支持力對學習者的發(fā)展具有重要意義。［28］17因此，高等教育應從不同層面打造良好的學習環(huán)境，如提供充分的學習資源，溝通正式學習與非正式學習的渠道，推動師生學習共同體建設，配備有利于學習者自主學習的設施與技術等。當然，外在條件的改善不足以實現(xiàn)最核心的培養(yǎng)期待，高等教育最終應該幫助學生主動、自覺、自愿、自律地學習，而這要求充分關照學習中認知因素與非認知因素的有機結合，如加強對元學習能力的培養(yǎng)、教授關于終身學習的核心技能，以及創(chuàng)建有情感支持與無威脅的學習環(huán)境，幫助學習者發(fā)現(xiàn)學習興趣、改善歸因方式、保持積極的動機信念，從而將學習的習慣與意愿持續(xù)一生。

毋庸置疑，在知識大變革的當今社會，關注終身學習、培養(yǎng)有意愿且有能力的終身學習者已然成為推動社會發(fā)展和關切個體幸福的必然要求。作為終身教育體系的一部分、服務于終身學習型社會的重要組織，高等教育應當承擔起其時代使命，在澄清以“培養(yǎng)終身學習者”為人才培養(yǎng)目標的基礎上，通過完善相關培養(yǎng)體制機制、革新教育教學方式、激發(fā)學習者終身學習的意愿與活力等途徑予以落實，協(xié)同各方探索更有支持力的終身學習體系，從而為推動知識社會的深化發(fā)展提供堅實可靠的人才保障。

注 釋：

①雖然在中世紀大學產生以前也存在著高等教育（如古希臘與古羅馬的教育成就），但由于其并未發(fā)展成永久性知識機構的組織形態(tài)，這里暫不予討論。此處對人才培養(yǎng)的理念及實踐的相關歷史梳理并未嚴格區(qū)分“大學”與“高等教育”，主要沿用了一般情況下二者可以視為同義語的使用方式。

②但也有學者（如周作宇）指出雖然對終身教育思想有重要貢獻，卻并非第一人，如英國人伊克斯利在更早的時候就提出并出版了以《終身教育論》為題的專著。在這個意義上將朗格讓看作“終身教育之父”的觀點仍然有待商榷。