趙光懷 曹彥杰

（臨沂大學(xué)a.教學(xué)評估處；b.教育學(xué)院，山東 臨沂 276005）

課程思政是立德樹人的重要手段，盡管不同學(xué)者對課程思政給出的定義不同，但在整體認(rèn)識上是一致的，其要義和主旨是“通過高等學(xué)校課程建設(shè)和課堂教學(xué)來對大學(xué)生進(jìn)行的思想政治教育”[1]。目前，高等院校教師在教學(xué)中探索了一些切實(shí)可行的課程思政方法，課程思政改革取得初步成效。受預(yù)成教育思想的慣性影響，課程思政實(shí)施出現(xiàn)了機(jī)械添加和牽強(qiáng)附會的片面灌輸，忽視了受教育對象“學(xué)生”的主體參與和思想生成。生成教育理論是在反思預(yù)成教育“人的缺失”過程中產(chǎn)生的，強(qiáng)調(diào)教育對象的需求、興趣和價(jià)值判斷，在師生互動的過程中構(gòu)建對世界、他人、自己的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，為課程思政研究與實(shí)踐提供了新視角。本文基于生成教育理論，從認(rèn)識論、價(jià)值觀和方法論等方面探討課程思政教學(xué)模式的構(gòu)建與實(shí)施問題。

一、課程思政生成教育的認(rèn)識論

思政教育是實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的前提和基礎(chǔ)，正如習(xí)近平總書記所強(qiáng)調(diào)的，“思想政治教育是做人的工作，解決的是‘培養(yǎng)什么樣的人’‘如何培養(yǎng)人’的問題，是黨和國家的優(yōu)良傳統(tǒng)和各項(xiàng)工作的生命線”[2]。長期以來，在高等院校教育教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)科教育和思政教育功能區(qū)隔明顯，因此而產(chǎn)生分離乃至脫節(jié)現(xiàn)象。學(xué)科教育承擔(dān)的主要是學(xué)科知識生產(chǎn)和傳授任務(wù)，思政教育的功能主要是價(jià)值觀念的塑造，二者如何有機(jī)銜接？這是課程思政要解決的根本問題。

對課程思政的研究與探索，目前主要局限在“融入”層面，融入又可分為“外融”和“內(nèi)生”兩種方式。[3]所謂“外融”，即將思政內(nèi)容抑或思政元素“融入”學(xué)科專業(yè)課程教學(xué)；所謂“內(nèi)生”，即挖掘?qū)W科知識中的思政元素或思政價(jià)值。二者的關(guān)注點(diǎn)都立足于知識，偏向知識整合，缺乏對精神塑造和價(jià)值認(rèn)同方面的研究?！巴馊凇憋@然是針對知識層面而言，而思政是偏向精神價(jià)值層面的，二者之間有內(nèi)在聯(lián)系，但沒有必然性邏輯關(guān)系，因此對“外融”的關(guān)注不能從理論上闡釋清楚課程思政問題，也不可能從根本上解決課程思政實(shí)踐問題?！皟?nèi)生”盡管強(qiáng)調(diào)了學(xué)科知識中蘊(yùn)含著思政教育元素，但也未從根本上擺脫知識層面的約束，存在知識嫁接問題。另一方面，現(xiàn)有研究成果主要立足于教師及施教層面，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)主體性及師生之間行為互動的關(guān)注。生成主義關(guān)注知識與價(jià)值、創(chuàng)造之間的關(guān)系，為研究課程思政問題提供了重要啟示。

在西方哲學(xué)發(fā)展史上，知識生成論與本質(zhì)主義是一對相對立的概念。以牛頓力學(xué)為代表的近代自然科學(xué)哲學(xué)化的結(jié)果形成了科學(xué)主義的世界觀，將外部世界視為與人無關(guān)的本質(zhì)既定存在，是絕對的、本質(zhì)的，也被視為“預(yù)成”的。在這種思想主導(dǎo)下，知識被視為是絕對的，人的因素被輕視乃至忽視。從科學(xué)哲學(xué)回歸生活，從科學(xué)主義轉(zhuǎn)向人文主義是西方哲學(xué)從近代向現(xiàn)代轉(zhuǎn)向的重要特征。盡管不同的現(xiàn)代哲學(xué)家對生活世界的理解及闡釋話語不同，但思維方式及旨趣是一致的，在認(rèn)識論上都屬于生成主義范疇，李文閣將生成主義認(rèn)識論稱為“現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”[4]。張良認(rèn)為，生成主義知識觀對二十世紀(jì)以來以本質(zhì)主義認(rèn)識論為內(nèi)在旨趣的啟蒙哲學(xué)進(jìn)行了全面修復(fù)與超越，是在整體時代精神背景下生長起來的具有思想集中性、共同指向性的理論成果的代表和概括。[5]生成主義認(rèn)識論建立在現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)上，知識本質(zhì)主義是與第一代認(rèn)知科學(xué)相適應(yīng)的，認(rèn)為認(rèn)知是人“頸部以上”的功能，把認(rèn)知比喻為計(jì)算機(jī)對抽象符號的加工與運(yùn)算，是運(yùn)行在大腦這一“硬件”上的“軟件”或“程序”。[6]生成主義則與第二代認(rèn)知科學(xué)相適應(yīng)，強(qiáng)調(diào)身體、認(rèn)知與環(huán)境之間的協(xié)同效應(yīng)，認(rèn)知是被身體及其活動方式塑造的結(jié)果，在學(xué)習(xí)過程中，人的身體和心靈不僅在場，而且是知識獲取和精神培育的主體。

生成主義認(rèn)識論高度重視人本身在知識形成中的作用，認(rèn)為知識既非絕對客觀的映象與表征，亦非絕對本質(zhì)，人的創(chuàng)造性是知識的核心。知識不僅是人為創(chuàng)造的客觀結(jié)果，也是人的行為。哲學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知論轉(zhuǎn)向深刻影響教育領(lǐng)域，一些學(xué)者將生成主義哲學(xué)認(rèn)識論引入到教育領(lǐng)域，成為一種重要的教育思想。英國教育學(xué)家迪布拉·歐斯伯格（D.Osberg）和格特·比斯塔（Gert Biesta）基于建構(gòu)主義、實(shí)用主義、后結(jié)構(gòu)主義與復(fù)雜科學(xué)的知識論，提出了“生成主義知識觀”概念。雅斯貝爾斯將歷史的積累稱為“習(xí)慣”，習(xí)慣是生成的靜態(tài)形式，也是生成的基礎(chǔ)，但生成絕不止步于習(xí)慣，超越是生成的動態(tài)形式。在教育論上，雅思貝爾斯反對將知識作為教育目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)動態(tài)學(xué)習(xí)過程的重要性，認(rèn)為只有在“習(xí)慣”的量變中積蓄力量，才能最終達(dá)到頓悟和超越。

以生成教育理論審視課程思政問題，有必要對現(xiàn)有課程思政中的一些概念進(jìn)行重新認(rèn)識?！叭谌搿北灰暈檎n程思政的基本方式，但無論思政內(nèi)容或思政元素是從外向內(nèi)的“外融”，還是基于學(xué)科知識的“內(nèi)融”或“內(nèi)生”，其關(guān)注點(diǎn)都是指向知識的。無論學(xué)科知識“內(nèi)生”出什么價(jià)值，都會凝聚為某種固定形態(tài)的“知識”。課程思政的知識“融入”僅僅是生成的基礎(chǔ)，不能確保精神價(jià)值達(dá)成的思政育人目標(biāo)。因此，課程思政的“融入”與“內(nèi)生”僅僅是一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作，只是達(dá)成教育目標(biāo)的一種必要條件，而非充分條件。

關(guān)于課程思政“融入”“內(nèi)生”什么的知識問題姑且擱置起來，留給學(xué)科教育的專家學(xué)者和教師們探索實(shí)踐，我們更關(guān)注的是“怎么融”和“怎么生”的問題。一些學(xué)者已經(jīng)敏銳地認(rèn)識到這一問題，劉建軍先生曾深入探討過這方面的問題，“‘融入’應(yīng)該是‘有機(jī)融入’，即合理、自然而不著痕跡的融合進(jìn)入，并不是生硬的機(jī)械性插入，更不是簡單地把思想政治課的內(nèi)容和政治要求照搬到專業(yè)課程中?！盵1]怎么才能做到課程思政元素的“有機(jī)融入”呢？從目前研究成果看，無非就是“融入”思政教育內(nèi)容和學(xué)科知識“內(nèi)生”思政價(jià)值兩個方面。無論哪種方式，關(guān)注點(diǎn)主要在知識領(lǐng)域，無論這種知識是有關(guān)客觀世界的知識，還是既有的思想與價(jià)值觀念。因此，“融入”與“內(nèi)生”強(qiáng)調(diào)的都是靜態(tài)知識與思政之間的鏈接，毫無疑問對推進(jìn)課程教育具有積極意義，但仍沒有闡釋清楚知識傳授與價(jià)值型塑之間的關(guān)系，在邏輯上亦無法證明思政目標(biāo)是可以達(dá)成的，而這恰恰是課程思政最為核心的問題。課程思政的根本目的就是實(shí)現(xiàn)知識傳授與價(jià)值型塑的有機(jī)統(tǒng)一，在知識學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)思想觀念化成。

按照生成主義哲學(xué)的邏輯，知識與價(jià)值型塑二者之間是不可分割的，知識不是純粹客觀的鏡子式對客觀世界的反映，也不是靜態(tài)的、絕對的；個體不是外在于知識的對立物，也不僅僅是接受知識的“容器”，接受知識的過程本身也是知識創(chuàng)造的過程，當(dāng)然也包含著價(jià)值型塑。生成主義教育理論認(rèn)為，教學(xué)是融學(xué)科知識與生活問題探究為一體的創(chuàng)造性活動，學(xué)習(xí)是置身于特定情境中身心協(xié)調(diào)的活動，在這一過程中，學(xué)習(xí)者參與到知識的自我理解與創(chuàng)造過程中，并進(jìn)行意義的自我建構(gòu)。生成教育的知識觀恰恰契合了我國課程思政教育改革的導(dǎo)向旨趣，為課程思政教育改革實(shí)踐提供了理論指導(dǎo)。

生成主義對知識的本質(zhì)主義進(jìn)行了哲學(xué)反思，生成教育對預(yù)成性教育傳統(tǒng)進(jìn)行了深刻批判，將人類心靈重新安放于知識的核心，在認(rèn)識論層面重置了知識與精神之間的邏輯關(guān)系。當(dāng)然，我們也不能走向絕對化，避免陷入相對主義泥潭。在課程思政教育教學(xué)中，要正確處理知識傳授與價(jià)值型塑之間的關(guān)系，正如雅斯貝爾斯所說，“生成來源于歷史的積聚和自身不斷的努力”[7]8。生成主義認(rèn)識論為我們破除了傳統(tǒng)知識論的束縛，還為創(chuàng)新課程思政教學(xué)模式及教學(xué)方法提供了重要啟示。

二、課程思政生成教育的價(jià)值觀

課程思政教育是一種德才并育的教育思想，體現(xiàn)了以人為本的現(xiàn)代教育觀念。對個體而言德為立身之本，對國家而言德是為政之基，重視以德修身與以德治國是中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，德才兼?zhèn)?、以德為先是中國傳統(tǒng)人才評價(jià)準(zhǔn)則。育人以育德為先是我國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，也是新時代中國教育發(fā)展要求。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面”[2]。

課程思政包含兩個方面的意思，一是所有課程都要承擔(dān)起思政教育任務(wù)，二是在學(xué)科專業(yè)教育中體現(xiàn)思政育人。從德育層面看，“課程思政”的本質(zhì)、根本任務(wù)與思政課程是一致的，都承擔(dān)著培育塑造學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀的培根鑄魂功能。進(jìn)入新時代，我國高等教育改革也步入新階段，思想政治教育實(shí)現(xiàn)了由“思政課程”獨(dú)立承擔(dān)向“課程思政”與“思政課程”同向同行、協(xié)同育人轉(zhuǎn)變。2016年，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上提出了“課程思政”理念與要求：“思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學(xué)生成長發(fā)展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)。”[2]

傳統(tǒng)預(yù)成性教育觀念將人與知識割裂開來，在人與知識的關(guān)系上，二者處于對立地位。在價(jià)值觀念上，預(yù)成教育將人視為沒有靈魂的知識“裝載”器具，人被知識異化?！鞍讶说男撵`視同一面通透的鏡子，把知識看作心靈或精神對外部世界的表征，這種表征的方式就像鏡子反射外部物體一樣，真理就是主體對客體的正確表征，主體無須中介就可接近實(shí)在，把握外部世界的本質(zhì)和規(guī)律?！盵8]這種教育觀念顯然不能適應(yīng)現(xiàn)代教育發(fā)展需要，其危害是顯而易見的。張華教授認(rèn)為，傳統(tǒng)預(yù)成教育思想不僅不能達(dá)到知識傳授目的，甚至還會反噬知識傳授：“當(dāng)人把知識當(dāng)作確定的、靜態(tài)的、現(xiàn)成的、間接的東西來掌握和占有的時候，知識的魂魄——理性自由和探究創(chuàng)造——就會消失，人就會在知識中迷失自我，陷入愚昧，并最終走上‘反智主義’。”[9]生成教育重置了顛倒的知識與人之間的關(guān)系，知識由目的轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぞ撸说陌l(fā)展由工具轉(zhuǎn)變?yōu)槟康?。雅斯貝爾斯認(rèn)為，科學(xué)知識缺少對人終極價(jià)值的關(guān)注，不具有絕對價(jià)值。對受教育者而言，提升精神世界比掌握科學(xué)知識更重要，教育過程“首先是一個精神成長過程，然后才是科學(xué)獲知過程”[7]30。雅思貝爾斯多次強(qiáng)調(diào)，教育的終極目的是人的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)的過程就是“生成”：大學(xué)教學(xué)之目的“不過是通過人對人的主體間靈肉交流活動……最終促使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”[7]3?？梢?，在教育價(jià)值觀上，課程思政與生成教育思想是完全一致的。

課程思政以專業(yè)教學(xué)為載體，以思政教育為靈魂，價(jià)值觀是教育思想和行為的引領(lǐng)，為了保證課程思政育人效果，要牢固樹立以人為中心的價(jià)值觀念和以學(xué)生為中心的理念，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、情感、認(rèn)同三個方面的“主體”地位。

一是認(rèn)知主體。生成主義教育觀是在對預(yù)成性教育觀批判與否定基礎(chǔ)上形成的。預(yù)成教育把教與學(xué)看作可以分割的兩種相對獨(dú)立的行為，教的內(nèi)容被視為絕對、本質(zhì)的“實(shí)體”，學(xué)習(xí)者的心靈被視為空洞的器皿，教師的職責(zé)就是把這些“實(shí)體”充實(shí)到學(xué)習(xí)者心靈中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動是被動的。在這種邏輯支配下，教和學(xué)的行為不是平等的，教為第一性，學(xué)為第二性，教決定學(xué)。生成教育與預(yù)成教育的區(qū)別不僅在于對知識客觀絕對性的認(rèn)知方面，在價(jià)值觀上二者亦存在本質(zhì)區(qū)別。在教與學(xué)的關(guān)系上，生成教育對預(yù)成教育理念來了一個大反轉(zhuǎn)。生成教育將學(xué)習(xí)者的學(xué)視為第一性，教是第二性的，教的意義及成效取決于學(xué)的效果。體現(xiàn)在具體教學(xué)行為中，生成性教學(xué)的基本特征可以概括為教學(xué)交互生成、以學(xué)定教。

生成教育價(jià)值觀深刻影響現(xiàn)代教育，在生成主義價(jià)值觀支配下，學(xué)生被視為學(xué)習(xí)的主體。關(guān)于學(xué)生的主體地位，近年來在教育實(shí)踐領(lǐng)域影響最大的是OBE理念，被世界各國教育界普遍接受，學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向理念也是我國高等教育教學(xué)秉持的基本理念。OBE理念與生成教育在價(jià)值觀上是完全一致的，也是當(dāng)今教育教學(xué)領(lǐng)域的一個熱點(diǎn)議題。生成教育視角下的學(xué)習(xí)主體與學(xué)生中心理念盡管存在邏輯上的一致性，但內(nèi)涵及側(cè)重點(diǎn)仍有所區(qū)別。簡而言之，OBE理念更偏向教育教學(xué)實(shí)踐層面，并以此為基礎(chǔ)形成了一整套教育教學(xué)設(shè)計(jì)和測量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，生成教育理念所指的學(xué)習(xí)主體關(guān)注的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的價(jià)值及功能，偏向理論層面。

二是情感主體。生成教育打破了預(yù)成教育將知識視為絕對客觀“實(shí)體”的神話，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者心靈的介入。人的心靈不僅是理解外部客觀知識的基礎(chǔ)，還具有情感因素。無論是學(xué)科知識本身，還是為了課程思政有意識地“融入”或“內(nèi)生”的思政元素，都是人類探索自然與社會的成果，這些知識本身都不是絕對的先天存在，都是人類行為的結(jié)果，本身包含著真善美的價(jià)值觀。換言之，知識本身包含著情感價(jià)值要素，知識認(rèn)知、理解、接受與創(chuàng)造的過程是生成性的。從這個意義上說，所有知識、課程都天然具有塑造精神、培育情感的功能。

課程思政承擔(dān)著精神鑄魂功能，學(xué)習(xí)者的精神和情感因素是決定學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵，發(fā)揮學(xué)生的情感主體作用尤為重要。在價(jià)值與情感上，思想政治教育是向真向善向美的，而不是無情感的絕對客觀中立，在教學(xué)過程中需要高揚(yáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性，充分調(diào)動教育者和學(xué)習(xí)者的主觀情感因素，參與價(jià)值塑造和思想情感的生成過程。思政教育是引領(lǐng)青年學(xué)生樹立正確世界觀、價(jià)值觀和人生觀的重要手段，是進(jìn)行理想信念教育和愛國主義教育的重要渠道，是價(jià)值與情感的集中體現(xiàn)，從教育成果本身看，思政育人本身就是一種能動性極強(qiáng)的生成過程。“學(xué)生之所以能夠成為‘主體’，是因?yàn)樗麄冊谡n程思政育人效果的評價(jià)中是能動的，是名副其實(shí)的‘主體’。學(xué)生對課程思政作出的反應(yīng)，應(yīng)成為專業(yè)教師調(diào)整課程內(nèi)容設(shè)置及育人方式方法的標(biāo)尺?！盵10]

三是認(rèn)同主體。生成主義將知識認(rèn)知與創(chuàng)造視為動態(tài)生成過程，這一過程蘊(yùn)含各類主體之間的價(jià)值判斷與價(jià)值認(rèn)同。價(jià)值因素蘊(yùn)含于固有知識體系形成過程中，知識創(chuàng)造者與傳播者以某種隱藏的方式“在場”。在教育活動中，教學(xué)過程本身包含著價(jià)值判斷，同時也是價(jià)值認(rèn)同的過程。施教者與受教者都是現(xiàn)實(shí)中活動的主體，不僅二者之間存在互動，還與隱藏在知識中的“在場”者存在互動，因此是一種復(fù)雜的互動行為。按照生成教育邏輯，教師通過設(shè)定各種互動場景引導(dǎo)學(xué)生參與價(jià)值判斷，發(fā)揮學(xué)習(xí)者價(jià)值判斷的主體作用。

課程思政教育不僅符合生成教育的要求，對價(jià)值認(rèn)同有特殊要求，而且是更高的要求。課程思政的認(rèn)同具有兩個層面的要求，一是普遍性要求，即知識本身中包含的真善美生成過程；二是新時代中國特色社會主義的特殊要求。2015年5月18日印發(fā)的《中國共產(chǎn)黨統(tǒng)一戰(zhàn)線工作條例（試行）》提出，全面深入持久開展民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步創(chuàng)建活動，積極培育中華民族共同體意識，增進(jìn)各族群眾對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產(chǎn)黨、中國特色社會主義的認(rèn)同。后來，將中國共產(chǎn)黨的認(rèn)同與中國特色社會主義道路認(rèn)同合為一項(xiàng)，即中國特色社會主義認(rèn)同。四個認(rèn)同的實(shí)現(xiàn)，是基于價(jià)值觀的精神型塑，既要發(fā)揮學(xué)習(xí)者主體性，也是測量評價(jià)教育教學(xué)活動的基本向度和價(jià)值標(biāo)尺。

總之，課程思政教育要突出精神形塑的宗旨和原則，按照鑄魂育人的根本要求，發(fā)揮受教者在學(xué)習(xí)過程中的主體功能，讓學(xué)生身心充分參與到學(xué)習(xí)過程中，使學(xué)習(xí)過程從知識接受的線性模式轉(zhuǎn)向知識認(rèn)知、情感培養(yǎng)和價(jià)值認(rèn)同有機(jī)融合、三位一體的生成模式。

三、課程思政生成教育的方法論

教學(xué)活動本質(zhì)上是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的互動行為，前文立足于學(xué)習(xí)者的視角探討了基于生成教育思想的學(xué)生學(xué)習(xí)特征，教師如何在教學(xué)中樹立生成主義教育理念，按照生成教育規(guī)律選擇教學(xué)策略和教學(xué)方式方法，這是一個現(xiàn)實(shí)問題。教學(xué)方法本無優(yōu)劣之分，也從來不存在絕對的教學(xué)方法，“把一切既定的、統(tǒng)一的方法強(qiáng)加給所有的人，這會帶來普遍的平庸，極少有例外”[11]。在中國傳統(tǒng)教育思想中，很早就有“教無定法”的說法。關(guān)于具體教學(xué)方法選擇運(yùn)用，不是本文探討的問題，我們主要根據(jù)生成教育思想探討關(guān)于教學(xué)理念、教學(xué)策略等思維方式及教學(xué)模式的一般性問題。

人類學(xué)家認(rèn)為人類在生物學(xué)上具有“未完成性”。德國人類學(xué)家蘭德曼·米夏埃爾（M.Landmann）有一句名言：“自然只完成了人的一半，另一半留給人自己去完成?！盵12]與動物相比，人類沒有進(jìn)化出高度適應(yīng)自然條件的肉體，缺乏動物應(yīng)對自然挑戰(zhàn)的本能，因而是“未完成”的生物。為了彌補(bǔ)這一生物性缺陷，人類進(jìn)化出更為復(fù)雜和高級的心靈世界，從而具有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)能力，對外部世界的探究欲望是人與生俱來的天然特性。人類學(xué)為教育提供了生物學(xué)和文化學(xué)上的合理性論證，為生成主義所接受，并與哲學(xué)領(lǐng)域的人文轉(zhuǎn)向有機(jī)結(jié)合，把教育的起點(diǎn)追溯到人的生物性原點(diǎn)，將人的主觀能動性提高到生物本能的高度。

在生成主義教育看來，人具有無限的可塑性，在教育活動中就該采取積極可行的措施發(fā)揮人的主觀能動性。雅斯貝爾斯在其《什么是教育》一書中將教育模式概括為經(jīng)院式教育、師徒式教育和蘇格拉底式教育三種類型，對前兩種教育模式進(jìn)行了深刻批判，肯定和推崇蘇格拉底式教育。雅斯貝爾斯認(rèn)為，經(jīng)院式教育是一種基于知識絕對主義的灌輸式教學(xué)，缺乏創(chuàng)新精神；師徒式教育凸顯教師中心地位，個人色彩過于濃厚，學(xué)生缺乏主動性。蘇格拉底式教育以對話為主要形式，雅斯貝爾斯認(rèn)為對話式教育模式使學(xué)生擺脫了對教師的依賴與屈從，師生之間是平等關(guān)系，教師和學(xué)生都可以進(jìn)行自由思索，開展善意的爭論。雅斯貝爾斯認(rèn)為，唯有蘇格拉底式教育模式才能體現(xiàn)學(xué)生的主體性和精神上的無限性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我生成和自我超越。[7]7-9從生成主義教育思想看，教學(xué)場域不是預(yù)設(shè)的，教師與學(xué)生的互動不應(yīng)按照劇本提前導(dǎo)演，而應(yīng)是一種“偶遇”，師生雙方都是自由積極的行為主體。

與預(yù)成教育以教定學(xué)的教學(xué)原則相比，生成教育的邏輯方式恰恰相反，主張以學(xué)定教。在具體教學(xué)模式上，“教學(xué)不再單純是對學(xué)科知識的被動傳遞，而是將知識探究與知識學(xué)習(xí)融為一體；不再是自上而下、從一到多、獨(dú)白式的傳遞與講授，而是探究知識、解決問題時的互動、合作與對話”[13]。課程思政教育的教學(xué)過程既是知識認(rèn)知與創(chuàng)造的生成過程，也是精神型塑與價(jià)值培育的“鑄魂”過程，生成教育思想所主張的教育教學(xué)思想及教育模式為課程思政教學(xué)模式構(gòu)建提供了重要啟示。課程思政教學(xué)模式改革應(yīng)秉持以下幾項(xiàng)基本原則，并以此為基礎(chǔ)選擇教學(xué)策略，選擇具體教學(xué)方法。

一是堅(jiān)持探究性教學(xué)原則。生成教育理念為我國教育界廣泛接受，張華認(rèn)為，教學(xué)過程就是探究過程，師生“共同探究學(xué)科知識與日常生活，提出并解決自己的問題，建構(gòu)并生成自己的思想與意義”[14]。課程思政是教學(xué)中的一個特定面向，同樣也需要堅(jiān)持探索性教學(xué)原則。2016年12月，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議講話中提出了提高學(xué)生思想政治素質(zhì)的“四個認(rèn)識”要求，即正確認(rèn)識世界和中國發(fā)展大勢、正確認(rèn)識中國特色和國際比較、正確認(rèn)識時代責(zé)任和歷史使命、正確認(rèn)識遠(yuǎn)大抱負(fù)和腳踏實(shí)地。探究式教學(xué)是達(dá)成“四個認(rèn)識”的必然要求。首先，“四個認(rèn)識”涉及的領(lǐng)域廣泛而深刻，從內(nèi)容上看涵蓋國際國內(nèi)發(fā)展形勢、中外政治制度、中國歷史文化、社會主義理想信念等諸多方面，這些問題涉及學(xué)科多，知識本身復(fù)雜程度很高，特別是面對當(dāng)今世界“百年未有之大變局”，各種問題更加錯綜復(fù)雜，都需要師生在教學(xué)過程中不斷探究。其次，達(dá)成“四個認(rèn)識”的過程本身就是一項(xiàng)極為復(fù)雜的思維活動。在這一過程中，師生都要學(xué)會“用正確的立場、觀點(diǎn)和方法分析問題，把學(xué)習(xí)、觀察、實(shí)踐同思考緊密結(jié)合起來，善于把握歷史和時代的發(fā)展方向、把握社會的主流和支流、現(xiàn)象和本質(zhì)，養(yǎng)成歷史思維、辯證思維、系統(tǒng)思維和創(chuàng)新思維”[15]。因此，探究性教學(xué)不僅是知識傳遞的內(nèi)在要求，也是課程思政教學(xué)的必由之路。

二是堅(jiān)持互動式教學(xué)原則。生成教育追求自由與創(chuàng)造，認(rèn)為傳統(tǒng)預(yù)成教育蘊(yùn)含著控制與壓迫，固化的技術(shù)形式限制人的積極性和創(chuàng)造力，使人“變成了綿羊，喪失了批判思考的能力，覺得自己軟弱無力，而且消極被動”[16]。哈貝馬斯的社會對話理論要求“把主體從依附于對象化的力量中解放出來”[17]，生成教育思想與哈貝馬斯的社會交往思想完全一致，要求師生之間平等交流對話，“通過對話，教師和學(xué)生展開了對知識的解釋、確證、辯護(hù)、創(chuàng)造與生成的實(shí)踐活動”[18]?；邮浇虒W(xué)廣泛適用于各種教學(xué)活動，課程思政尤其需要堅(jiān)持互動原則。與一般學(xué)科教學(xué)相比，以“培根鑄魂”為目標(biāo)的課程思政本質(zhì)上是心靈的塑造，更偏向價(jià)值情感教育，而價(jià)值的形塑和情感培養(yǎng)不可能脫離心靈之間的互動。課程思政教育是一個動態(tài)的綿延過程，在這一過程中，教師是學(xué)生心靈互動、情感交流的現(xiàn)實(shí)對象，教師要充分尊重學(xué)生的情感體驗(yàn)，通過多種形式的教學(xué)方法與學(xué)生互動交流，成為疏導(dǎo)學(xué)生情感、引導(dǎo)學(xué)生價(jià)值觀念型塑的良師益友。

三是堅(jiān)持情境化教學(xué)原則。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識既不能獨(dú)立存在于客觀世界，也不能獨(dú)立存在于心靈之中，而是存在于主體之間的互動情境中。生成教育要求學(xué)生身心全方位融入學(xué)習(xí)過程中，無論采取何種具體形式，都需要設(shè)定對話場景。林天倫認(rèn)為，“生成教學(xué)本質(zhì)上是一種平等的對話……需要教師創(chuàng)設(shè)利于學(xué)生對話的場景”[19]。在課程思政教學(xué)過程中，情境教學(xué)不僅在于師生對話形式的現(xiàn)實(shí)物理場景，尤其重要的是要破除客觀世界與個體心靈之間的區(qū)隔，拆除知識與日常生活世界之間的藩籬。課程思政教學(xué)不能局限于“客觀”知識傳遞，也不能局限于空洞的理論說教。課程思政內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性和實(shí)踐性很強(qiáng)，是師生活生生的日常生活場域，客觀世界與個人日常生活關(guān)系密切，教師必須搭建思政教育內(nèi)容與鮮活的社會現(xiàn)實(shí)、日常生活之間的聯(lián)系，將思政教育內(nèi)容轉(zhuǎn)換為與心靈相通的鮮活教育資源，通過各種方式引入各類現(xiàn)實(shí)場景或設(shè)定虛擬場景打造教與學(xué)的文化情境，構(gòu)建具有鮮活生命力的思政教育情境，使學(xué)生的身心完全浸入到特定場景中，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣與實(shí)踐反思。

生成教育思想深入批判了基于預(yù)成教育的思想和教學(xué)傳統(tǒng)，對教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變和方法論升華提供了重要啟示，對指導(dǎo)課程思政教育模式構(gòu)建具有重要指導(dǎo)意義。然而，我們絕不能僵化教條地理解，要客觀辯證對待生成教育在課程思政中的應(yīng)用問題。生成教育反對預(yù)成教育的預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中的偶然性，但不能完全否定預(yù)設(shè)的作用，任何生成過程都離不開科學(xué)預(yù)設(shè)，“任何有意義的‘生成’，都應(yīng)該是‘預(yù)設(shè)’的一部分，‘生成’越精彩，恰好說明了‘預(yù)設(shè)’越科學(xué)”[20]。生成教育提出的一些具體教學(xué)思想及方法也不能絕對化，生成教育主張學(xué)生身心卷入的主體性，但并不是說學(xué)生可以完全脫離教師的指導(dǎo)而任其自流；生成教育主張討論式教學(xué)，但討論并不必然導(dǎo)致生成；生成教育主張師生平等互動，但這種平等不是絕對的，更不能因此否定教師“人類靈魂工程師”的功能。