郭萌，王怡

（1.商洛學院教務處，陜西商洛 726000；2.陜西師范大學教育學部，陜西西安 710119）

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為推動經(jīng)濟增長、科技進步的重要動力，既反映了我國高等教育從精英化階段向大眾化階段轉(zhuǎn)變的客觀需要，又蘊含著我國高等教育發(fā)展獨特的價值觀。國外發(fā)達國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起步較早，已經(jīng)形成了相對完善的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起步較晚，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系建設相對滯后，課程體系建設存在培養(yǎng)目標模糊、課程內(nèi)容簡單、師資力量薄弱、課程評價單一等不足，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的深度和廣度與國外高校存在明顯差距[1-2]。特別是地方應用型高校往往照搬綜合型高水平大學的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，在目標體系、內(nèi)容體系、評價體系上缺乏與自身實際的適應性，在課程體系目標定位上普遍模糊虛浮，沒有和本校本地的發(fā)展實際緊密結(jié)合[3]；課程設置較為單一，主要以通識公共課和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽項目為主；師資隊伍建設相對薄弱，缺少具有創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗或有企業(yè)工作經(jīng)歷的“雙師型”教師；課程實施過程中理論課堂授課形式單調(diào)，實踐部分專注于個別創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽[4]；課程評價功利性較強，更多關注大學生的就業(yè)問題，而并非“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”本身?？傮w而言，地方應用型高校尚未形成相對完善的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，存在課程資源匱乏、課程結(jié)構(gòu)單一、課程內(nèi)容老化、師資力量薄弱、授課方式單調(diào)、課程評價簡單寬松等問題，學生學習積極性和認可度不高，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育效果達不到預期要求[5]。當前，我國正處于經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型和高等教育轉(zhuǎn)型的關鍵時期，地方應用型高校作為促進區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的主力軍與排頭兵，還沒有完全建立起區(qū)域發(fā)展緊缺的創(chuàng)新型、復合型、應用型人才培養(yǎng)機制，人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和質(zhì)量還不能滿足新常態(tài)下區(qū)域經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的發(fā)展需要。因此，在國家實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的宏觀背景下，地方應用型高校遵循國家發(fā)展戰(zhàn)略要求，構(gòu)建科學合理、適應新常態(tài)經(jīng)濟發(fā)展需求的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，將大學生培養(yǎng)成服務國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的生力軍，凸顯高等教育推動經(jīng)濟社會發(fā)展的應然價值，對于推動“建設創(chuàng)新型國家”發(fā)展戰(zhàn)略的順利實現(xiàn)具有重要的現(xiàn)實意義。

一、課程體系構(gòu)建的依據(jù)

（一）理論依據(jù)

課程體系是具有特定功能、特定結(jié)構(gòu)、開放性知識、能力和經(jīng)驗的組合系統(tǒng)[6]。狹義的課程體系特指課程結(jié)構(gòu)，主要用于描述各類課程之間的組織和配合。廣義的課程體系涵蓋范圍較廣，主要指在一定教育價值理念的導向之下將課程進行排列組合，從而使得各課程要素在動態(tài)過程中統(tǒng)一指向課程體系目標系統(tǒng)。課程體系的構(gòu)成要素主要包括目標要素、內(nèi)容要素和過程要素三大部分[7]。其中，目標要素主要是指課程體系要培養(yǎng)的人才能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，內(nèi)容要素主要包含課程要素及其相互關系和組織方式，過程要素則主要涵蓋課程要素呈現(xiàn)、課程體系實施及作為實施反饋的課程體系評價。如前所述，我國地方應用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育尚處于探索發(fā)展階段，課程體系建設相對滯后，存在課程資源匱乏、課程結(jié)構(gòu)單一、課程內(nèi)容老化、師資力量薄弱、授課方式單調(diào)、課程評價簡單寬松等問題。因此，構(gòu)建科學合理、適應區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，是擺在地方應用型高校面前的重要任務。

（二）現(xiàn)實依據(jù)

地方應用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是培養(yǎng)服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的應用型人才的重要途徑，區(qū)域經(jīng)濟社會的快速發(fā)展倒逼地方應用型高校必須構(gòu)建與之相適應的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。因此，地方應用型高校必須補齊課程資源匱乏、課程結(jié)構(gòu)單一、課程內(nèi)容老化、師資力量薄弱、授課方式單調(diào)、課程評價簡單寬松等發(fā)展短板，以服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級為導向，構(gòu)建起相對完善的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，著力培養(yǎng)大學生卓越的創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力，通過課程教學和實踐創(chuàng)新實現(xiàn)知識積累與新技術、新工藝積累的融合，將市場需求嵌入培養(yǎng)方案和課程體系，形成知識創(chuàng)新和技術創(chuàng)新，通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的市場實踐活動形成新產(chǎn)品和新工藝，以核心技術水平提升和新技術新模式應用，推進經(jīng)濟增長和產(chǎn)業(yè)升級。

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略需要大量的創(chuàng)新型、復合型、應用型人才。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略為高校大學生錘煉品質(zhì)、施展抱負、實現(xiàn)價值追求提供了廣闊的實踐舞臺。地方應用型高校作為促進區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的主力軍與排頭兵，其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐性恰好與鄉(xiāng)村地域?qū)τ谌肆Y源的迫切需求相契合。因此，地方應用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系建設要以產(chǎn)教深度融合、全方位與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略對接為宗旨，在實習、實訓、實地與實戰(zhàn)等方面構(gòu)建全方位的實踐場域，引導師生為鄉(xiāng)村振興提供持續(xù)的智力、人力和科技支持，服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展，推進鄉(xiāng)村全面振興。

（三）經(jīng)驗借鑒

國外高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起步較早，經(jīng)過多年的發(fā)展和積淀，形成了較為完整和成熟的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。其中美國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系以培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力為主要目標，在課程設置上注重學科交叉融合，課程結(jié)構(gòu)分為理論、實踐兩模塊，基礎、專業(yè)、支撐三層次，在課程實施過程中實行主輔修、雙修、雙學位等學習制度，師資構(gòu)成多元且專業(yè)化程度高，課程評價的主體涉及多個領域和行業(yè)，評價內(nèi)容廣泛豐富，呈現(xiàn)出全方位和多層次的特點[8]。歐洲國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育呈現(xiàn)出典型的職業(yè)教育特色，德國作為世界級制造大國，特別注重科技成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力和經(jīng)濟效益。因此，德國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的主要目標就是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的專業(yè)技術人員，課程內(nèi)容多側(cè)重實踐教學，課程實施主要通過多學科的創(chuàng)業(yè)競賽鍛煉學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，課程評價客觀高效務實，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系具有較強的針對性[9]。英國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的課程目標注重培養(yǎng)學生的動手實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，課程設置呈現(xiàn)機會導向，內(nèi)容多樣，實踐性強。在師資配備和培訓上側(cè)重選拔學術造詣高、有科研經(jīng)驗與管理經(jīng)驗的教師，課程實施過程采用啟發(fā)式、討論式等教學方式來培養(yǎng)學生的開放性思維[10]。與歐美國家相比，亞洲國家的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系則普遍突出文化塑造的特點，日本高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系重在培養(yǎng)學生的“創(chuàng)業(yè)家精神”，課程設置分為基礎課程、拓展課程和實踐課程，對師資選聘實踐性要求強，授課多采用頭腦風暴的方法，課程評價側(cè)重實踐評價[11]。韓國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系側(cè)重培養(yǎng)符合企業(yè)需求的融合人才[12]。新加坡高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系既注重創(chuàng)業(yè)能力又重視創(chuàng)業(yè)道德，課程設置以新思維、設計思維和商業(yè)模式規(guī)劃為主，涵蓋了必修課、選修課、科技創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新碩士課等，在課程實施環(huán)節(jié)側(cè)重商業(yè)計劃路演等實踐環(huán)節(jié)，課程評價突出實踐導向和成果產(chǎn)業(yè)化的典型特征[13]。

基于地方應用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系構(gòu)建的理論依據(jù)、現(xiàn)實依據(jù)和國外高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系建設的典型經(jīng)驗，結(jié)合課程體系建設的基本要求、地方應用型高校的辦學實際及區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展對應用型人才的客觀需求，本研究主要從培養(yǎng)目標、內(nèi)容架構(gòu)、過程實施三個方面探討地方應用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系構(gòu)建。

二、課程體系的培養(yǎng)目標

目標要素主要是指課程體系要培養(yǎng)的人才能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，具體而明確的課程體系目標是課程體系構(gòu)成要素中課程結(jié)構(gòu)、師資配備及課程評價的總綱。歐美和亞洲發(fā)達國家高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系普遍有具體、明確的目標，其中美國高校以培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)行為作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的培養(yǎng)目標，歐洲高校以培養(yǎng)新一代商業(yè)領袖和企業(yè)家作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的培養(yǎng)目標，日本高校以滿足新技術市場需求作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的培養(yǎng)目標。

借鑒國外高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系培養(yǎng)目標的典型經(jīng)驗，我國高校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系培養(yǎng)目標探索方面也經(jīng)歷了從模糊到清晰的發(fā)展歷程。2010年，《教育部關于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》指出：要加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系建設，建立多層次、立體化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，培養(yǎng)目標重在培育學生創(chuàng)新精神和提升創(chuàng)業(yè)實踐能力。2015年5月，《國務院辦公廳關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》強調(diào)指出：高校要根據(jù)人才培養(yǎng)定位和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標要求，促進專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有機融合，調(diào)整專業(yè)課程設置，挖掘和充實各類專業(yè)課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源，在傳授專業(yè)知識過程中加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，健全創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，使創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力成為評價人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標。2021年9月，《國務院辦公廳關于進一步支持大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導意見》再次強調(diào)將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿人才培養(yǎng)全過程，健全課堂教學、自主學習、結(jié)合實踐、指導幫扶、文化引領融為一體的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，增強大學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。2021年11月，中國高等教育學會會長、教育部原黨組副書記、副部長杜玉波在中國高等教育學會創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分會2021年會暨創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)創(chuàng)造高峰論壇上指出：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要特別注重“三個服務”，即服務于產(chǎn)業(yè)變革、服務于產(chǎn)業(yè)需求、服務于產(chǎn)業(yè)發(fā)展[14]。地方應用型高校主要培養(yǎng)工程型、技術型、技能型應用性人才，要以優(yōu)化應用型人才培養(yǎng)模式為核心追求，其人才培養(yǎng)質(zhì)量要與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展和國家高等教育改革的導向與要求一致[15]?；谇拔挠懻摚狙芯空J為：地方應用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系建設的目標應該是培養(yǎng)具有家國情懷和創(chuàng)新精神、服務于區(qū)域經(jīng)濟建設的應用型、創(chuàng)新型、復合型人才，以智力支持、人才支撐和科技服務推動地方經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級。

三、課程體系的內(nèi)容架構(gòu)

課程體系的內(nèi)容要素主要包含課程要素及其相互關系和組織方式。歐美和亞洲發(fā)達國家高校都各自擁有系統(tǒng)完整、特色鮮明的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。美國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系突出兩大模塊（理論模塊和實踐模塊）和三個層次（基礎級、專業(yè)級和支撐級）。歐洲高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系側(cè)重循序漸進，分階段逐步實施，第一階段主要解決的問題是“創(chuàng)業(yè)是什么？創(chuàng)業(yè)是否適合我？”第二階段以“如何去創(chuàng)業(yè)”為核心內(nèi)容。日本高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系特別注重實踐活動，強調(diào)通過“做中學”的方式提高教育實效，以特色鮮明的課程結(jié)構(gòu)為教學方法創(chuàng)新提供資源保障。在理論與實踐教學過程中，教師采用真實的公司案例，以小組或團隊形式進行實踐和討論，通過使學生深度參與實踐環(huán)節(jié)，從而實現(xiàn)教學與實踐的雙贏，有效地培養(yǎng)了學生的邏輯思維、表達能力、溝通能力和團隊合作能力，提升了學生的認知和學習的主動性。

借鑒國外高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系課程結(jié)構(gòu)的典型經(jīng)驗，我國地方應用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的內(nèi)容應該遵循教育發(fā)展規(guī)律，注重培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)業(yè)精神，強調(diào)知識轉(zhuǎn)化和技能應用，理論聯(lián)系實際，分階段逐步實施。在教育對象上要面向全體學生，以“通識型”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育推動人才培養(yǎng)模式變革和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升；在培養(yǎng)環(huán)節(jié)上要做到低年級到高年級全覆蓋，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿大學生學習生涯的始終；在知識架構(gòu)上要充分考慮多學科性，注重多學科交叉知識的融合，鼓勵學生參加跨學科的課程教育和專業(yè)創(chuàng)新教育，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程覆蓋大學理論教學和實踐教學全過程[16]；在能力培養(yǎng)上，要強調(diào)知識轉(zhuǎn)化和技能應用，注重理論聯(lián)系實際，重視“學中做”和“做中學”的相輔相成；在人文素養(yǎng)上，除了包含知識技能、綜合素養(yǎng)、創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)業(yè)素質(zhì)等相關課程以外，還要設置與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關的、能夠提升學生人文底蘊和人文境界的公共課程，將課程思政充分融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，進而激發(fā)大學生扎根基層、面向地方、服務社會的家國情懷和擔當意識，使其能夠在關注自我的同時兼顧他人和社會整體，成為德才兼?zhèn)涞纳鐣澚褐?，為國家重大?zhàn)略實施和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展做出自己的貢獻。本研究構(gòu)建的地方應用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系內(nèi)容見表1。

表1 地方應用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系內(nèi)容架構(gòu)

如表1所示，在課程結(jié)構(gòu)中，第一學年是引導大學生進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的認知時期，對其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和能力的培養(yǎng)至關重要。因而，需開設創(chuàng)新思維概論、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎與實戰(zhàn)等通識教育課，目的在于培養(yǎng)學生的進取心和探索精神，開發(fā)大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維，豐富和擴展學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力所需的相關綜合知識，使大學生初步掌握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基本理論、方法和應用，并與通識教育基礎課相結(jié)合，激發(fā)學生基于學科知識進行創(chuàng)新活動的主動性。第二學年是擴展大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和綜合知識、夯實創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的學科基礎相關知識的關鍵時期。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方法、區(qū)域發(fā)展專題講座等學科基礎課的開設，能有效拓展大學生學術視野，提升大學生理論聯(lián)系實際，分析、解決實際問題的創(chuàng)新能力。第三學年是應用型高校專業(yè)核心課程和實踐課程教學的集中時期。因而設置了技術創(chuàng)新管理、創(chuàng)新與潛能開發(fā)訓練等專業(yè)技能課，旨在使大學生通過校內(nèi)外產(chǎn)學研協(xié)同訓練，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與課題研究、社會實踐相結(jié)合，進而提高其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。專業(yè)大數(shù)據(jù)分析與研究、區(qū)塊鏈技術與未來創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、行業(yè)發(fā)展趨勢與機遇等專業(yè)選修課的開設目的在于從學科專業(yè)、科研實踐與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的深度融合入手，激發(fā)學生基于學科專業(yè)知識、掌握項目開發(fā)與研究的應用路徑與方法，并參與到與專業(yè)緊密相關的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐中，培養(yǎng)學生交叉學科思維，擴展大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、思維和視野。第四學年是大學生將理論應用于實踐、知識轉(zhuǎn)化為技能的升華時期。集中實踐課程主要針對大學生創(chuàng)新精神培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)意識激發(fā)、實踐應用能力提升而開設。不僅要求大學生積極參加校內(nèi)外各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、實踐課題申報、專業(yè)論文寫作及專利申請等訓練項目，還需要他們積極融入?yún)^(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展，深度參與社會競爭，借助校企合作實踐平臺和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化基地，在準職業(yè)化訓練中誘發(fā)和形成落地的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動，讓知識和技能產(chǎn)生經(jīng)濟社會效益，進而實現(xiàn)應用型、創(chuàng)新型、復合型人才的課程體系培養(yǎng)目標，以智力支持、人才支撐和科技服務推動地方經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級。

四、課程體系的過程實施

課程體系的過程要素主要涵蓋課程要素呈現(xiàn)、課程體系實施及課程體系評價等內(nèi)容。我國地方應用型高校由于受到教育經(jīng)費、辦學條件、地理區(qū)位等條件限制，師資隊伍建設相對薄弱，缺少具有創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗或有企業(yè)工作經(jīng)歷的“雙師型”教師，課程實施方式固化，課程評價功利性較強，更多關注大學生的就業(yè)問題，而并非“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”本身。因而，在課程要素呈現(xiàn)和課程體系實施中，應注重基于應用型人才培養(yǎng)的目標定位，重視學生學習體驗的增值，按學習進程的關鍵階段設計不同的呈現(xiàn)方式。通識教育課程可以通過“翻轉(zhuǎn)課堂”“混合式教學”形式，使學生深度參與到課堂的理論與實踐教學過程之中，增強其創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)意識。學科基礎課以學科基礎理論和實踐引導，鼓勵學生積極參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽，增強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。專業(yè)技能課以虛擬仿真實踐平臺和校企合作為基礎，充分與專業(yè)必修課程的課內(nèi)實踐和集中實踐有機結(jié)合，提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。集中實踐課要激勵學生到科創(chuàng)中心和孵化園區(qū)，參與企業(yè)及網(wǎng)店的策劃、管理與創(chuàng)辦，真實感受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)全過程[17]。

師資隊伍是課程要素呈現(xiàn)和課程體系實施的重要載體，國外高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成功的重要因素之一是師資隊伍的多元化。美國高校鼓勵跨學科創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，師資隊伍涉及的專業(yè)領域廣泛，創(chuàng)業(yè)研究能力強，一個創(chuàng)業(yè)項目可以由多位來自不同學科的校內(nèi)校外導師指導，學校提供豐厚多樣的資金，鼓勵在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學方面成績優(yōu)異的教師。歐洲商科的任課教師大多擁有創(chuàng)業(yè)理論和創(chuàng)業(yè)實踐能力，70%以上的教師都有創(chuàng)業(yè)或企業(yè)工作經(jīng)歷，政府鼓勵教師運用創(chuàng)業(yè)和企業(yè)實踐經(jīng)驗反哺教學，商科學生畢業(yè)論文必須有兩位指導教師，一位是高校教師，一位是企業(yè)項目經(jīng)理。日本大學創(chuàng)業(yè)實踐教師活躍在各個產(chǎn)業(yè)，在教學中將親身經(jīng)驗與實踐運用相結(jié)合，注重創(chuàng)業(yè)教育實踐和技術產(chǎn)業(yè)化。借鑒國外高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設的先進經(jīng)驗，為保證創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系在實施過程中取得實效，地方應用型高校須“內(nèi)培外引”加強“雙師雙能型”導師隊伍建設。一方面，聘請知名專家學者、優(yōu)秀企業(yè)家、投資專家、優(yōu)秀校友擔任校外兼職導師，另一方面積極選送優(yōu)秀教師參加各級各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資培訓，鼓勵教師到基層或行業(yè)進行實踐鍛煉，獲取行業(yè)資格認證，提升校內(nèi)導師的雙創(chuàng)指導能力。同時，在資源保障上須強化軟硬件投入力度，在資金、場地、平臺、機制等軟硬件方面發(fā)揮校政企聯(lián)動優(yōu)勢，打造一站式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和實踐服務鏈條，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育效能發(fā)揮奠定基礎。

國外高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的成功離不開科學的課程評價體系，通過科學系統(tǒng)的評價和及時有效的反饋，明確課程體系及教育體系中存在的不足，不斷改進，并逐步完善和發(fā)展。評價的主體涉及多個領域和行業(yè)，不僅包括教師、學生和校友，還聘請知名學者、商界精英、媒體評論員等參與其中。評價的內(nèi)容廣泛、豐富，通常包括課程內(nèi)容、課程管理機制、學習保障機制、師資力量和部署、教學的有效性、學生的學術水平和職業(yè)發(fā)展、畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)比例及教育的影響力等。評價的層次體現(xiàn)全方位、多層次的特點，評價方法主要包括訪談、問卷和跟蹤調(diào)查等。借鑒國外高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程評價的先進經(jīng)驗，地方應用型高校須建立科學合理、具體可行的過程性評價體系，包括導師對學生過程表現(xiàn)和能力提升的評價，學生對導師指導滿意度的評價，學校對導師授課成效的評價，學校對師生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果認定的評價等。其中，導師對學生過程表現(xiàn)和能力提升的評價應突出OBE理念，重點考察學生創(chuàng)新精神的激發(fā)和創(chuàng)業(yè)能力的提升；學生對導師指導滿意度的評價可采用線上評教和線下評議的方式綜合開展，學校對導師授課成效的評價可納入教學績效考核指標體系，學校對師生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果認定的評價可制定相應的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果獎勵標準，進而以激勵機制實現(xiàn)培養(yǎng)具有家國情懷和創(chuàng)新精神、服務于區(qū)域經(jīng)濟建設的應用型、創(chuàng)新型、復合型人才的目標。同時，評價標準要與課程體系目標匹配對應，強調(diào)產(chǎn)出導向，注重成果轉(zhuǎn)化，多主體、全方位、梯次性考察學生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中的學習收獲和產(chǎn)出成果，確保師生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的實施效果得到客觀的測評。

五、結(jié)語

國外發(fā)達國家高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的共性特點是培養(yǎng)目標具體明確，課程設置內(nèi)容豐富，師資配備專業(yè)多元，注重理論教學與實踐訓練的統(tǒng)一，課程評價客觀高效，系統(tǒng)性較強。我國地方應用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育屬于典型的“后發(fā)外生型”模式，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系建設相對滯后。因此，地方應用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系建設在學習、模仿、內(nèi)化、創(chuàng)新的過程中，既要充分吸納國外高校的先進經(jīng)驗，又要將課程體系建設與國家戰(zhàn)略、區(qū)域發(fā)展和自身實際緊密結(jié)合，擺脫路徑依賴，深入開展探索創(chuàng)新，不斷優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系結(jié)構(gòu)。雖然本研究構(gòu)建的地方應用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系在商洛學院等地方應用型高校的實踐中取得了良好且積極的效果，但課程體系主要還是基于欠發(fā)達地區(qū)的經(jīng)濟社會發(fā)展需求和地方應用型高校教育教學實際而構(gòu)建設計的，在理論架構(gòu)和實踐推廣中還是具有一定的局限性。各地方高校在構(gòu)建和應用本校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系時，還須理論聯(lián)系實際，在借鑒和吸納成功經(jīng)驗的基礎上充分結(jié)合自身辦學層次、所處地域、行業(yè)背景和發(fā)展定位等實際，構(gòu)建具有區(qū)域特色、行業(yè)特色、自身特色的服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。