朱玲玲，張 梅，程 欽，賀 振，朱新玉

（1.商丘師范學(xué)院測繪與規(guī)劃學(xué)院，河南 商丘 476000；2.商丘市實驗中學(xué)，河南 商丘 476000）

1 相關(guān)概念與研究回顧

1.1 核心素養(yǎng)與教師核心素養(yǎng)

2014年教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”。在意見中明確指出核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展、社會發(fā)展所需要具備的綜合能力。對培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)培育進(jìn)行深入探索是踐行立德樹人的重要手段之一，同時也是強(qiáng)化我國教育實力，提升其國際地位，適應(yīng)全球教育改革浪潮的迫切需要。核心素養(yǎng)概念最早是1997年經(jīng)合組織提出的[1]。2004年，聯(lián)合國教科文組織在《發(fā)展教育的核心素養(yǎng)：來自一些國際和國家的經(jīng)驗和教訓(xùn)》中明確了核心素養(yǎng)的重要性[1]。2000年歐盟頒布了《實現(xiàn)歐盟教育與培訓(xùn)發(fā)展目標(biāo)的具體工作計劃》，在2006年又頒布了《終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》。三大組織相繼對核心素養(yǎng)展開研究后，引起了世界各國政府和教育界的高度重視。2014年教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中首次提出“核心素養(yǎng)”概念，2016年，中國公布了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架，確定了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容。此外，黨的十九大及《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》為新時代教師隊伍建設(shè)指明了方向，對教師素質(zhì)能力提出了新的要求。發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)被置于深化課程改革、落實立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位。教師核心素養(yǎng)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的前提和基礎(chǔ)。教師核心素養(yǎng)是教師必備的品格和關(guān)鍵能力。教師核心素養(yǎng)的高低在很大程度上影響到學(xué)生核心素養(yǎng)的落實、基礎(chǔ)教育改革的成效以及教育質(zhì)量的提高?；诖?，為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，要求教師必須要具備良好的專業(yè)能力、核心素養(yǎng)，否則學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)將無從談起?？傮w而言，為提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展，教師的教學(xué)理念、教學(xué)技術(shù)、專業(yè)知識等也應(yīng)得到全面提升[2-5]。

1.2 教師職前職后一體化

1972年，詹姆斯在《詹姆斯報告》中第一次提出了教師的“培養(yǎng)、任用、培訓(xùn)”一體化培養(yǎng)。1975年，聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師作用的變化及其對于教師的職前教育、在職教育的影響的建議》中，提出了加強(qiáng)教師培養(yǎng)與培訓(xùn)一體化的必要性[6]。1996年我國國教委頒布的《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干問題》中提出，要“健全和完善以獨立設(shè)置的各級各類師范院校為主體，培養(yǎng)和培訓(xùn)相溝通的師范教育體系”[7]。通過對教師職前職后一體化研究論文梳理發(fā)現(xiàn)，大部分研究主要集中在職前職后一體化的課程體系的研究、職前職后一體化的培養(yǎng)模式的研究、職前職后一體化實現(xiàn)路徑的研究三方面。其中，馬百霞提出職前職后人才培養(yǎng)過程的五種模式[8]；宋汪洋等指出要構(gòu)建鄉(xiāng)村教師職前職后一體化培養(yǎng)模式[9]；尹文華等探討實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師職前職后一體化的路徑[10]；李躍文認(rèn)為職前職后相銜接的課程是核心，理論與實踐的結(jié)合是關(guān)鍵，師資隊伍是重要條件，考核制度是效益保障[11]。

2 現(xiàn)狀分析及存在問題

在現(xiàn)有的研究中，有關(guān)于教師職前職后一體化發(fā)展與具體學(xué)科相結(jié)合的研究，如體育教師、英語教師、地理教師職前職后一體化發(fā)展研究等。但是把職前職后一體化發(fā)展與核心素養(yǎng)培養(yǎng)相結(jié)合的研究卻還很少，核心素養(yǎng)的提出使核心素養(yǎng)的培養(yǎng)研究成為熱點，探索核心素養(yǎng)教師培養(yǎng)下的職前職后一體化成長路徑迫在眉睫。

地方師范院校是培養(yǎng)中小學(xué)校教師的主體，肩負(fù)培養(yǎng)地方基礎(chǔ)教育師資的重要使命，師范生的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展很大程度上影響著地方中小學(xué)教師的整體素質(zhì)。目前我國中學(xué)地理教師隊伍的整體素養(yǎng)仍然有待提升，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高師院校地理師范生普遍存在專業(yè)理論知識豐富而教學(xué)實踐能力、教學(xué)創(chuàng)新能力、教學(xué)組織管理能力不足，職后地理教師存在課程理念薄弱、專業(yè)素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)不高、教學(xué)思維和教學(xué)方法老化等問題。因此，在核心素養(yǎng)的背景下，針對當(dāng)前中學(xué)地理師資隊伍存在的問題，探討師范生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)模式，對于提升中學(xué)地理教師的整體素質(zhì)，保障中小學(xué)地理基礎(chǔ)教育的有序開展具有十分積極的意義。

3 中學(xué)地理教師核心素養(yǎng)職前職后一體化培養(yǎng)路徑

《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》的目的是為了提高教學(xué)質(zhì)量，培育出優(yōu)秀的中小學(xué)教師，由此需要推進(jìn)傳統(tǒng)師范院校人才培養(yǎng)模式的有效創(chuàng)新。針對當(dāng)前地方高校教師教育人才培養(yǎng)存在的一系列問題，應(yīng)當(dāng)從教學(xué)模式優(yōu)化、教學(xué)課程設(shè)置、教學(xué)團(tuán)隊培養(yǎng)等不同方面入手，加大教師職前職后一體化建設(shè)力度，切實提升教師教育質(zhì)量。

3.1 構(gòu)建知識、能力、態(tài)度和價值觀統(tǒng)整的職前教育教學(xué)模式

隨著近年來我國相關(guān)法律政策實施的不斷深入，為地理學(xué)科教育模式改革創(chuàng)造了有利契機(jī)，因為專業(yè)認(rèn)證不僅僅是語、數(shù)、外學(xué)科的認(rèn)證，而且地理作為一個傳統(tǒng)的師范類專業(yè)也許參加學(xué)科認(rèn)證。這就為樹立以教師核心素養(yǎng)為指導(dǎo)的教學(xué)理念，變革以地理知識、技能為本位教育教學(xué)模式的創(chuàng)建創(chuàng)造了時機(jī)。以教師核心素養(yǎng)培育為指引，全面深化改革教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、評價體系，推進(jìn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)教育教學(xué)各個環(huán)節(jié)的有機(jī)融合，全方位提升職前之后一體化的地理教師的核心素養(yǎng)。

3.2 建立“一體化”的教學(xué)課程體系，論證人才培養(yǎng)方案

課程教學(xué)作為人才培養(yǎng)的一條重要途徑，很大程度上影響著學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、能力水平的形成?；诖?，建立集職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)于一體的教學(xué)課程體系至關(guān)重要。具體而言：一方面，應(yīng)建立科學(xué)可行的地理科學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案及培訓(xùn)計劃，基于相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)要求，結(jié)合地理教師職前人才培養(yǎng)規(guī)格及職后教師各階段的發(fā)展需求，建立不同針對的課程目標(biāo)，構(gòu)建健全課程體系[12]。另一方面，推進(jìn)教學(xué)課程建設(shè)，引入多樣化的課程資源。高校應(yīng)結(jié)合自身實際情況，緊隨時代前進(jìn)步伐，設(shè)立一系列頗具時代意蘊(yùn)的教學(xué)課程，引入可滿足師范生實際需求的教育專業(yè)網(wǎng)絡(luò)在線課程，供由職前學(xué)生、職后學(xué)員共同使用。另外，引入各式各樣的教育方式，豐富教學(xué)課程內(nèi)容。基于地理科學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案及培訓(xùn)計劃，為職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)設(shè)置不同針對的教學(xué)課程內(nèi)容，滿足師范生的不同發(fā)展需求。

3.3 “四+三”藍(lán)圖

結(jié)合地理教師成長的實際情況，從職前職后一體化視角探究地理教師的成長路徑?！八摹笔撬哪甑膸煼督逃耘囵B(yǎng)核心素養(yǎng)地理教師為目的，根據(jù)其需要設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系等?！叭笔侵嘎毢髤⑴c此計劃的地理教師接受三個階段的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)[5]。高校地理教師與中小學(xué)地理教師應(yīng)結(jié)合實際情況，逐漸科學(xué)合理“一體化”師資團(tuán)隊，就職前教育分別組建地理專業(yè)學(xué)科師資團(tuán)隊和地理基礎(chǔ)教育師資團(tuán)隊，就職后著重建設(shè)校外地理名師專家團(tuán)隊、中小學(xué)地理實踐師資團(tuán)隊，依托師資隊伍建設(shè)，依托師資隊伍建設(shè)，建立起職前教育與職后培訓(xùn)的緊密聯(lián)系。

3.4 創(chuàng)新培訓(xùn)評價體系

創(chuàng)新中學(xué)地理教師核心素養(yǎng)職前職后一體化培養(yǎng)評價體系，運用“學(xué)分式”與“診斷式”手段來評價職后教師的培訓(xùn)成果。在培訓(xùn)過程中設(shè)立必修學(xué)分，通過測試評價中學(xué)地理教學(xué)的培訓(xùn)成果；“診斷式”評價針對教師的培訓(xùn)過程，通過發(fā)現(xiàn)問題、診斷問題、解決問題為評價目標(biāo)，建立“評價—反饋—訓(xùn)練—提升”的教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)模式。

3.5 組建“一體化”的產(chǎn)教結(jié)合師資隊伍

黨的十九大以來，我國進(jìn)一步加大了對高考制度的改革力度，并自2020年以來，在我國范圍內(nèi)推行了全新的高考制度，即為學(xué)生高考成績轉(zhuǎn)變成“3+3”模式。從上海、浙江試點情況來看，選擇地理課程的人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于文理分科時的比例。高考制度的改革，中學(xué)地理教師受重視的程度普遍提高，就為他們參與職后培訓(xùn)創(chuàng)造了更多的機(jī)會，也就為“一體化”教學(xué)團(tuán)隊的建設(shè)和“一體化”培養(yǎng)機(jī)制創(chuàng)建提供了契機(jī)。地方高師院校地理教師與中小學(xué)地理校教師根據(jù)實際需要建立結(jié)構(gòu)合理的“一體化”教師團(tuán)隊。比如，在近年來的“國培項目”“省培項目”中，大量地理教師重新回到自身的學(xué)校，投入到面向?qū)W校教師的“傳—幫—帶”培訓(xùn)活動中，以此一方面革新了學(xué)校教師的教學(xué)理念，提升了學(xué)校教師的教學(xué)素養(yǎng)；另一方面還為學(xué)校教師整體素質(zhì)的全面提升奠定了良好基礎(chǔ)。

3.6 構(gòu)建職前職后貫通的校、園、政協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，資源共享、終身學(xué)習(xí)

師范院校、地方政府、中小學(xué)打破相互之間的隔閡與壁壘，建立聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制，實現(xiàn)中學(xué)地理教師核心素養(yǎng)職前職后發(fā)展的相互銜接。具體內(nèi)容包括師范院校與中小學(xué)校合作，搭建職前教師學(xué)習(xí)、交流、實踐的平臺，成為長期穩(wěn)定的教育實踐基地[13]；實行“雙導(dǎo)師”制度，構(gòu)成校內(nèi)、校外雙導(dǎo)師的職前教師教育模式；師范院校與中小學(xué)校共同構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，開發(fā)職前教師教育課程，承擔(dān)教學(xué)改革和實踐的課題；承辦中學(xué)地理教師職后培訓(xùn)，聚焦教師核心素養(yǎng)的提升；建立中學(xué)地理教師質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制，建設(shè)多模態(tài)、自由化的職后進(jìn)修空間，把研修學(xué)分與教師終身發(fā)展的評價相掛鉤，以對教師起到激勵作用[14]。

3.7 實現(xiàn)職后教師培訓(xùn)模式多元化

中學(xué)地理教師核心素養(yǎng)職后培訓(xùn)模式要始終秉持教師的發(fā)展規(guī)律，按照需求進(jìn)行，倡導(dǎo)靈活的培訓(xùn)形式，以滿足不同層次、不同水平的中學(xué)地理教師發(fā)展需求。一是新手地理教師方面：新手地理教師的核心素養(yǎng)相對較為欠缺，且缺乏教學(xué)實踐經(jīng)驗。因此，在職后培訓(xùn)中需要著重提升教學(xué)水平，尤其是強(qiáng)化其處理教學(xué)過程中突發(fā)事件的意識與能力。二是骨干地理教師培訓(xùn)，骨干地理教師已經(jīng)擁有較高的地理教學(xué)水平，其核心素養(yǎng)培育過程中要重點強(qiáng)化理論素養(yǎng)的提升與教育科研能力的提高，可以通過開展地理教育培訓(xùn)講座、地理教師培訓(xùn)論壇、地理教師外出考察、地理課題科研等程序開展；三是專家型地理教師培訓(xùn)。專家型地理教師不僅擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，還具備堅實的教學(xué)理論?；诖?，其核心素養(yǎng)培育需要重點集中在加深教育理論功底與跨學(xué)科專業(yè)水平方面，定期開展地理的綜合性、研究性課程，進(jìn)一步提升專家型教師獨立或組隊開展地理教育科研工作的能力。

4 改革目標(biāo)

教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》明確指出：核心素養(yǎng)是個人適應(yīng)終身發(fā)展、社會發(fā)展所需要具備的綜合能力。教師核心素養(yǎng)是幫助學(xué)生提升核心素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)[15]。目前，高師院校的教育模式不利于師范生核心素養(yǎng)進(jìn)一步的提升，應(yīng)試教育也給中學(xué)地理教師的之后培訓(xùn)帶來了一定的困難。令人欣慰的是，這些不利培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的因素都在逐漸淡化。本課題研究的目的就是積極探索培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的教育模式，為教學(xué)模式改革提供借鑒。而中學(xué)地理教師核心素養(yǎng)職前職后一體化培養(yǎng)模式的改革正是這一模式的有益探索，該模式旨在讓高師院校在培養(yǎng)準(zhǔn)教師時清楚地認(rèn)識到師范教育中存在的問題，合理調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置和實踐教學(xué)訓(xùn)練環(huán)節(jié)等，從而提高準(zhǔn)教師培養(yǎng)質(zhì)量，為地方院校培養(yǎng)具有國際視野的卓越的中學(xué)地理教師。