歐列娜

隨著我國課改工作的開展和深入，學(xué)科素養(yǎng)成為學(xué)科教學(xué)的核心關(guān)鍵詞。語文學(xué)科素養(yǎng)可概括為文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造四個方面。語文教師在教學(xué)中，須圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)，運(yùn)用多元化的教學(xué)策略，全面開展深度教學(xué)。

一、從被動記錄向主動思考轉(zhuǎn)變

在小學(xué)中高年段的語文學(xué)習(xí)中，記筆記是學(xué)生慣常使用的方式。但是，學(xué)生往往只是停留在對知識要點(diǎn)的記錄和機(jī)械記憶的層面。在這種記錄式的學(xué)習(xí)行為中，學(xué)生的參與性與主動性并未得到激發(fā)，而被動接受就能獲得知識的體驗卻在被不斷放大。杜威認(rèn)為，書本上記載的某些知識往往具有一些不可教性，教師們不能完全照本宣科，而應(yīng)該試圖讓學(xué)習(xí)者能真真切切地經(jīng)歷這一較為復(fù)雜的教育過程，經(jīng)歷對知識本質(zhì)的還原上浮與反思下沉。除了需要進(jìn)行體驗還原與實踐探究，還常常需要反復(fù)經(jīng)歷。這個反思還原與反思上浮的教育學(xué)習(xí)實踐過程，如同“U”形。當(dāng)深入的、個性化的思考在學(xué)習(xí)中缺失，那么，知識本質(zhì)的還原、下沉以及體驗探究過程便自然缺位。

記筆記的學(xué)習(xí)方式與習(xí)慣需要思維方法的賦能與加持。在深度學(xué)習(xí)視域下，通過一定的教學(xué)策略，我們可以將機(jī)械的、被動接受的記錄方式進(jìn)行轉(zhuǎn)化、變革。例如，在預(yù)習(xí)階段，教師指導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀后，通過抓關(guān)鍵詞，激發(fā)學(xué)生運(yùn)用發(fā)散思維去思考，繪制個性化的思維導(dǎo)圖，以圖式表達(dá)學(xué)生對課文的理解和感受。由此，學(xué)生可以在自主繪制思維導(dǎo)圖的過程中，進(jìn)行有目的、有針對性的獨(dú)立閱讀探索。對教材文章結(jié)構(gòu)、重點(diǎn)等做出一系列獨(dú)立思考。這些行為有利于培養(yǎng)學(xué)生的語言思維能力，激發(fā)其學(xué)習(xí)探索的主動性，加深對所學(xué)教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)的獨(dú)特理解，從而全面培養(yǎng)其語文學(xué)科素養(yǎng)。

二、從學(xué)習(xí)的單一化向整合式轉(zhuǎn)變

深度教學(xué)理論從建構(gòu)人類知識系統(tǒng)的學(xué)科整體性出發(fā)，闡釋學(xué)生知識的科學(xué)整體與認(rèn)知整體。結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的整體性建構(gòu)應(yīng)該是多學(xué)科知識的融會貫通，而絕非將各學(xué)科知識、方法、價值理念等單一元素簡單拼湊與疊加。因而，要從根本上提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)效果，需要打破不同學(xué)科的藩籬，相互借鑒，彼此融合，進(jìn)而形成一套有全新意義的系統(tǒng)、整體的知識結(jié)構(gòu)。在語文教學(xué)中，教師應(yīng)立足于提升學(xué)生學(xué)科融合、跨學(xué)科知識運(yùn)用能力的培養(yǎng)，從單一語文學(xué)科學(xué)習(xí)的老路中掙脫出來，轉(zhuǎn)向跨學(xué)科學(xué)習(xí)或者多學(xué)科融合學(xué)習(xí)。

例如，筆者在習(xí)作單元教學(xué)中就嘗試進(jìn)行了美術(shù)、地理學(xué)科與語文學(xué)科的融合。此次習(xí)作要求按照游覽順序來介紹一個地方的特點(diǎn)。如果光從語文學(xué)科角度進(jìn)行過渡句的仿寫和動作詞的轉(zhuǎn)換，也能達(dá)成寫作目標(biāo)，但理解運(yùn)用起來比較枯燥、抽象。于是我引導(dǎo)學(xué)生通過實地游覽，繪制游覽路線圖，根據(jù)地理知識判斷下一處景物的方向。在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的同時，結(jié)合生活體驗，將純粹枯燥的傳統(tǒng)語文學(xué)科的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬W(xué)科深度融合式學(xué)習(xí)。從游覽路線圖設(shè)計的任務(wù)驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生合理運(yùn)用不同的學(xué)科知識，創(chuàng)造性地進(jìn)行不同學(xué)科知識的裂變、重組，在完成參觀路線圖設(shè)計的同時，促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式的整體性建構(gòu)。跨學(xué)科的語文教學(xué)策略還有很多值得我們?nèi)ヌ剿骱蛯嵺`，這種整體式的學(xué)習(xí)能有效促進(jìn)學(xué)生整體知識的建構(gòu)。

三、從知識的碎片化到結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)變

深度教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)科知識應(yīng)當(dāng)由科學(xué)事實、基本概念及學(xué)科理論體系等要素組成。點(diǎn)狀、碎片化的知識不利于學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，因此一線教師應(yīng)具備全域性視角，系統(tǒng)、整體地思考學(xué)科知識的邏輯順序與結(jié)構(gòu)層次。

比如在小學(xué)語文高年級進(jìn)行字詞教學(xué)時，教師往往習(xí)慣于讓學(xué)生劃出生字新詞，然后進(jìn)行詞語認(rèn)讀，或者形近字辨析。在這種教學(xué)思路下，學(xué)生進(jìn)行的是一次又一次的生字學(xué)習(xí)，每一課的生字詞都是孤立的、模糊的、機(jī)械的反復(fù)認(rèn)讀，效果并不理想。究其原因，是學(xué)生始終沒有將同類型、前后關(guān)聯(lián)的知識進(jìn)行重組。如果我們轉(zhuǎn)換一下思路，對相同偏旁的生字進(jìn)行歸類識記，把生字詞與學(xué)生生活見聞進(jìn)行關(guān)聯(lián)，把字詞放在句子中理解記憶……將零散知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理，其效果將大大提升。

四、從關(guān)注知識到聚焦問題的轉(zhuǎn)變

在深度教學(xué)中，學(xué)科思維和學(xué)科能力應(yīng)該是教學(xué)價值、教育功能和教學(xué)目標(biāo)的深層次維度。語文閱讀理解教學(xué)實踐中常見的預(yù)測、想象和生活敘事，文本閱讀理解層面中的文化意識，都是語文學(xué)科能力的體現(xiàn)。

深度教學(xué)主張學(xué)生將目標(biāo)任務(wù)化，主張引導(dǎo)學(xué)生將自身生活經(jīng)驗逐步融入到促進(jìn)理解實踐的探究、反思的學(xué)習(xí)過程，通過聚焦問題解決促進(jìn)思考發(fā)生和思維發(fā)展。要讓思維活動真正自由發(fā)生，首先應(yīng)摒棄抽象空洞的、孤立或零散的思維活動。

例如，在教學(xué)《三黑和土地》時，教師設(shè)計了這樣一個學(xué)習(xí)任務(wù)：三黑對待土地為什么有如此的深情？結(jié)合背景材料（封建社會農(nóng)民沒有土地的生活慘狀；新中國建立初期，在許多新近解放的革命地區(qū)也繼續(xù)堅持開展土地改革運(yùn)動，勞動人民又重新開始獲得土地），說說自己的理解。該項學(xué)習(xí)活動任務(wù)旨在鼓勵學(xué)生能讀懂資料，并借助史料去解讀語言文本，進(jìn)行深度思考。此時學(xué)生的思維會自然指向：農(nóng)民和土地的關(guān)系如何？失去土地的農(nóng)民就等于失去了活著的權(quán)利，三黑深知土地對于自己如同生命般重要等。這一思維過程并不是單純“關(guān)注知識”所能實現(xiàn)的，而是“聚焦問題”，結(jié)合社會背景，帶著人文關(guān)懷，通過比較、分析、判斷，進(jìn)行深度思考的結(jié)果。

在教學(xué)中，教師要善于從學(xué)科深度與教學(xué)效率兩個角度去重新審視教學(xué)過程，善于把碎片化、零散化的知識有機(jī)融合成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的整體，引導(dǎo)每個學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)高階思維的過程，實現(xiàn)學(xué)科學(xué)習(xí)的縱橫融合和充分關(guān)聯(lián)，才能引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中真正地提升自我。