曹麗芳

文言文是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體，理應成為小學生學習的重要資源。在教學中，教師要將文言文（小學階段俗稱“小古文”）的教學與其他課文區(qū)別開來，既要從語言文字的信息入手，消除理解障礙，同時也要彰顯小古文的文化氣息，形成從文字到文章、從文化到文學的層級過渡，凸顯文言文應有的教學效果。

一、關注落實，散發(fā)文字味

由于漢字發(fā)展的轉(zhuǎn)化和變遷，文言文中很多字的意思與現(xiàn)在字的意思存在著較大的差異，再加上語言習慣也有明顯不同，給學生理解帶來了較大的障礙。一旦文章內(nèi)容不能讀懂，后續(xù)的一切探究和思考就無從談起。因此，強化對文言文中漢字音、形、義的關注，就成為了重要的教學方式，尤其是要關注文旁的注釋和課后生字表。鼓勵學生在逐字落實的基礎上，做到大聲朗讀，不誤讀一字，不遺漏一字，直到把課文朗讀通順。

在指導學生落實文字時，就應該凸顯兩大原則：首先，學會適當放過。字的落實，并不意味著要把所有字的音、形、義都面面俱到地講，而需要從學生原始經(jīng)驗以及漢字本身的難度出發(fā)，智慧地放過一些難度不大的漢字。比如《司馬光》（三年級上冊）一文中“庭院”“跌”“持”等字，與現(xiàn)代漢語的意思基本相同，教師相機組織學生通過組詞，來激活原始的認知經(jīng)驗，就能幫助學生準確理解這些詞語的大意，無須進行特別處理，而將節(jié)約出來的精力聚焦在其他更值得深究的漢字上。其次，要聚焦特殊的字。由于文言文表達的特殊性，一些古今意思有著變化的漢字，最容易擾亂學生對文言文的感知與理解，這就需要教師在教學中進行特殊處理。以《守株待兔》（三年級上冊）為例，很多學生對“兔走觸株”中的“走”這個字的理解，一直都存在偏差，他們都習慣于從現(xiàn)在的角度，將“走”理解為正常行走。面對這樣的情況，教師可以開展以下的教學：首先，引發(fā)認知沖突。如果兔子以正常的速度行走，怎么能“撞死”呢？其次，結(jié)合語境理解。引導學生猜測：能夠?qū)⒆约阂幌伦幼菜?，兔子應該是怎么“走”的？從而想象其速度之快、力量之大，初步感受到“走”是快跑之意。最后，教師相機出示語句“兒童急走追黃蝶”，幫助學生形成結(jié)構性、概念性認知。

二、統(tǒng)整融通，散發(fā)文章味

關注每一個漢字，并不意味著就應該將文言文完全拆分、肢解開來，而應該在理解大意的基礎上，將文本統(tǒng)整成為一個有機整體。教師可以借助于朗讀的方式，將看似散亂的文字組合成為連貫且具有韻律感的文本。由于很多學生對于文言文的接觸機會相對較少，再加上文言文語言精練簡潔，所以學生在表達意思時跳躍的跨度就相對較大，朗讀時也存在較多的困難。教師就需要從文章的整體性視角出發(fā)，精心設置朗讀的指導環(huán)節(jié)，讓學生從單純讀的層面，邁上感受文本節(jié)奏之美與韻律之美的層面。

《王戎不取道旁李》（四年級上冊）一文中“看道邊李樹多子折枝”是最難朗讀的。此時，在理解了文本大意之后，教師可以鼓勵學生根據(jù)自己的理解，嘗試給這句話劃分停頓節(jié)奏：“看/道邊李樹/多子折枝?！蓖ㄟ^多種形式的朗讀，正確劃分停頓節(jié)奏既能幫助學生讀出文言文特有的頓挫感和韻律感，也能幫助學生進一步理解文意。在這樣的基礎上，教師還可以相機指導學生一邊讀一邊想象，在頭腦中浮現(xiàn)出人物的動作、神態(tài)等，以進一步加深對人物的理解，更好地凸顯人物的價值意蘊。比如《司馬光》中的核心語句“光持石擊甕破之”，就可以緊扣其中的“持”“擊”“破”這三個動作，引導學生想象司馬光當時動作的迅捷和頭腦的冷靜，并指導學生通過設置不同的重讀點、不同的節(jié)奏音，讀出不同的理解，展現(xiàn)自己不同的理解，讓學生不覺得乏味，在熟讀成誦的過程中，使得文本中的語言“皆若出于吾之口”，從而將整篇文本的語言在朗讀的體驗過程中逐步內(nèi)化。

三、傳承拓展，散發(fā)文化味

2011年版《語文課程標準》在課程目標和內(nèi)容板塊中明確指出：語文學習要能夠“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，提高文化品位”。相對于文言文來說，最終的落腳點就應該是對傳統(tǒng)文化的感知與反思。

比如《伯牙鼓琴》（六年級上冊）一文主要講述了我國歷史上著名的一段佳話，即鍾子期和俞伯牙之間的知音佳話。教學時，教師就需要鼓勵學生從文本的內(nèi)容入手，了解故事的基本信息，然后圍繞著這篇故事的中心詞“知音”展開探究。首先，緊扣課文，借助于故事中人物之間的言行進行深入感知，明確什么是“知音”，讓學生利用文本中的信息，感受俞伯牙和鍾子期之間相互了解、心有靈犀的關系，初步了解“知音”。其次，拓展資料，介紹鍾子期和俞伯牙身份懸殊，一個是砍柴的樵夫，一個是達官貴人，但是兩人并沒有因為自己的身份不同，就制約相互交往。緊接著，拓展課后“閱讀鏈接”中評價兩人故事的詩句。（1）孟浩然《示孟郊》：“鍾期一見知，山水千秋聞。”（2）李白《月夜聽盧子順彈琴》：“鍾期久已沒，世上無知音。”（3）王安石《伯牙》：“故人舍我歸黃壤，流水高山心自知?！苯柚娙说囊暯牵S富學生解讀和理解“知音”的內(nèi)涵，讓學生對傳統(tǒng)文化中的知音及其內(nèi)涵進行對比和整合，提升了學生的認知能力。

上述教學案例中，教師并沒有將文言文僅僅作為一種教學古代文字的載體，而是從文化的視角，基于教材而又超越教材，尋找到具體的人文價值。

四、揣摩辨析，散發(fā)文學味

經(jīng)歷了文化的熏陶，對于文言文的教學，還需要重新回歸語言本身。古代人寫文章都講究煉字，往往借助寥寥數(shù)語，就能夠傳遞出豐富的意蘊，展現(xiàn)出事物的特點。因此，教師要讓學生在探尋文化的基礎上，緊扣語言的抓手，感受文言文中所蘊藏的獨特的文學之味。

還以《王戎不取道旁李》中“看道邊李樹多子折枝”為例，從語言文學性的角度來看，我們不能僅僅認識到李樹上的李子很多，而是要緊扣“多子折枝”展開探究：李子究竟多到了什么程度？此時，教師就從語言文字所描寫的畫面入手，引導學生想象畫面，并運用自己的語言進行描述。有的學生認為，樹上的李子，你靠著我，我靠著你，挨挨擠擠的，非常茂盛;有的學生從一個“壓”字感受到，李子不僅僅多，而且個頭很大，分量很足;有的學生甚至想到了杜甫的著名詩句“黃四娘家花滿蹊，千朵萬朵壓枝低”……通過這樣的理解和拓展，學生激發(fā)了想象的意識，形成了直觀可感的畫面，在深入實踐的過程中，感受到語言所帶來的豐富想象空間，巧妙地填補了語言表達的內(nèi)在留白。

其實對于這篇文言文而言，作者對王戎這一人物形象的刻畫，就在于與其他小孩子的形象進行了對比。比如描寫“諸小兒”的“諸兒競走取之，唯戎不動”，教師就可以引導學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，還原、細化人物的不同表現(xiàn)：諸兒在“競走取之”時，究竟是一副怎樣的狀態(tài)？細化小孩子的動作、表情和神態(tài)，而王戎“不動”時，可能是怎么想的？這樣既走進了人物的內(nèi)心世界，同時也對后續(xù)思維探尋做了鋪墊。

通過這樣的對比，學生將文中的語言、人物進行了對比，就不再是停留于對故事情節(jié)的感知，而是從語言的獨特形式和作者的寫作方法進行了對接，達到了較好的教學效果。最后，教師還可以繼續(xù)拓展《世說新語》中關于王戎的其他故事《王戎觀虎》《王戎鉆核》。

一篇文言文，就是一個獨特、完整的世界。文言文雖然篇幅簡短，但其背后所蘊藏的價值資源卻是非常豐富的。教師要依照從文字到文章，從文章到文化，最后回歸文學的維度，循序漸進，充分發(fā)揮文言文的教學效能?！?/p>

（作者單位：江蘇無錫市新吳區(qū)南星小學）

責任編輯 張 艷

3308500338216