程永華，趙東群，王姣莉

(1.平頂山學院 教師教育學院，河南 平頂山467036；2.洛陽師范學院 學前教育學院，河南 洛陽 471934)

截至2020年底，“國培計劃”已全面啟動十年。聯合國教科文組織教師教育中心指出，“國培計劃”的政府重視程度之高、財政投入力度之大、參訓受益人數之多、持續(xù)發(fā)展時間之長，世界少有[1]。但在“國培計劃”的實施中，訓前方案論證是否符合參訓教師需求、培訓過程中教師提升情況如何、訓后是否達成預期培訓目標等問題，仍是目前教師培訓中值得深入探討的課題。特別在“十四五”開局之年，我國基礎教育事業(yè)進入高質量發(fā)展階段之際，面對新形勢、新任務、新要求，“國培計劃”應如何直面“痛點”“難點”以更好推動“提質增效”，是一個很值得研究的問題。本研究從“成效”入手，對河南省“國培計劃”實施成效進行調查分析，以期揭示“國培計劃”的實施成效及存在問題，為后續(xù)改進指明方向。

一、河南省“國培計劃”實施成效現狀

本研究從預設成效(即培訓目標達成度)、過程成效(即培訓方案滿意度)、結果成效(即訓后教師理論轉化為實踐的運用程度、訓后教師為工作單位創(chuàng)造的效益度)三大方面四個維度進行全面調查，編制了《河南省“國培計劃”成效問卷》，對我省“國培計劃”的成效現狀進行調查分析。問卷由A基本信息和B成效調查兩部分組成，采用李克特五點量表形式，共28題。問卷經過專家論證和預測信效度較好，信度達到0.991。在此基礎上，項目組采取隨機抽樣的方法，通過問卷星對受訓的“國培計劃”學員發(fā)放問卷，共計回收有效問卷1 687份，采用SPSSAU對數據進行了分析。此外，針對結果成效這種返回教育教學場域實踐中所產生的效果具有延時性、衡量難度大的特點，項目組通過“目的性抽樣”對“國培計劃”學員、培訓專家、培訓單位組織管理者進行了深度訪談，以期全面深入揭示河南省“國培計劃”實施成效。

(一)河南省“國培計劃”項目整體成效顯著

從表1可知，河南省“國培計劃”實施成效(M=4.44)，整體效果顯著。各維度成效得分依次為：培訓方案滿意度(M=4.47)、培訓后理論轉化為實踐運用程度(M=4.47)、培訓目標有效性(M=4.41)、培訓后學員為單位創(chuàng)造的效益(M=4.41)。

可見，無論是從整體還是各維度，均可看出河南省“國培計劃”成效顯著，項目運行已進入內涵建設階段。

(二)河南省“國培計劃”各執(zhí)行層面成效分析

1.預設成效：培訓目標有效性良好

預設成效即培訓目標的有效性。從表2來看，培訓目標的有效性(M=4.41)。具體表現在，參訓學員普遍具有較高學習需求(M=4.39)和學習期待(M=4.42)，且培訓目標能較好滿足學員需求(M=4.39)。同時，培訓目標的設置具體且有針對性(M=4.44)。

2.過程成效：培訓方案滿意度高

過程成效即培訓方案的滿意度，包括對實施過程中邀請的培訓專家、培訓內容、培訓形式、培訓管理等的滿意度。由表3可知，培訓方案的滿意度整體較好。受訓學員對培訓專家的滿意度得分最高(M=4.49)，其次是對培訓管理的滿意度(M=4.48)，繼而是對培訓形式的滿意度(M=4.45)，對培訓內容的滿意度(M=4.45)，得分均高于國培成效整體平均分。

表3 河南省“國培計劃”培訓方案滿意度

3.結果成效：訓后提升自我、影響他人的實踐轉化程度較好

(1)訓后教師返崗后對所學知識有一定運用

作為結果成效的一部分，此維度強調的是，學員在培訓結束返回任教單位后“是否真實更新了其教育教學理念，是否補充和拓展了任教學科的專業(yè)知識，是否改變傳統(tǒng)的教學行為并形成教學反思的習慣等”。培訓內容實踐運用程度得分在整體四個維度中較高(M=4.47)，具體見表4?！案陆逃虒W理念”“綜合專業(yè)素質有效提升”得分高達4.48，另外對參訓學員專業(yè)知識、專業(yè)能力、教學反思也都帶來了明顯的提升與改善，平均分均為4.47。

表4 河南省“國培計劃”培訓內容運用程度描述統(tǒng)計

此外，對國培學員的訪談反饋情況也說明，學員培訓結束返回工作崗位后，在教育教學理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面都有了一定提升和發(fā)展。如某具有21年教齡的小學教師表明自己在培訓后能夠在教學活動中采用更為靈活的教學方法，發(fā)揮學生的學習主動性和積極性。同時，在培訓中受到專家、同行教師的感染啟發(fā)，教學態(tài)度發(fā)生了一定轉變，從原來職業(yè)倦怠狀態(tài)調整為一種更加積極的教學狀態(tài)。

(2)訓后教師為任教單位創(chuàng)造了良好效益

對教師培訓成效的評價，一方面需要考察教師自身是否發(fā)生變化，另一方面需要考察其所教學生學業(yè)表現是否發(fā)生變化，同時還包括考察其對學校同事的影響、對學校教學質量的影響等。從表5可知，此維度成效也非常顯著。其中平均值最高的是“通過培訓提升了了解學生、與學生溝通的能力”(M=4.47)；其次是“提升了班級管理能力”(M=4.44)；第三是“任教學校會專門提供機會傳達培訓內容”(M=4.40)；第四是“提升了在同事中的影響力”(M=4.37)；最后是“訓后，任教學校會讓您帶動和指導學校的校本研修工作”(M=4.36)?？梢?，訓后教師為工作單位創(chuàng)造了良好的效益。

表5 結果成效——訓后教師為單位創(chuàng)造的效益得分統(tǒng)計

通過訪談培訓結束1年及以上的學員發(fā)現：首先，在訓后教師自我素養(yǎng)提升的同時，也讓所教學生受益；受訓學員通過培訓更新了教育理念，學習了先進的教學方法，提升了學生的學習興趣，能夠用更適合學生學習特點的方式開展教學，提高了學生各方面的能力。其次，訓后教師在學校的支持下開展學習分享、匯報、展示等活動，帶動其他教師共同進步。第三，對參訓教師所在學校聲譽產生積極影響；數據顯示，訓后教師家校合作、家園溝通能力的提升，會直接影響家長與學校的關系、家長對學校的認可。

二、河南省“國培計劃”實施存在的不足及影響因素

在看到成效的同時，也必須冷靜思考，河南省“國培計劃”存在哪些問題？如何進一步促進其“內涵”發(fā)展？基于此，項目組對問卷及訪談數據進行了深度的分析和挖掘。

(一)基于人口學變量的“國培”成效不足分析

該部分基于人口學變量，分析了河南省“國培計劃”實施成效的群體差異，揭示出當前“國培計劃”中存在的問題及影響因素。

1.國培學員遴選存在不合理現象

由表6可知，不同參與方式教師之間的國培成效存在顯著差異，依次為主動報名(M=4.52)、單位指派(M=4.47)均高于國培成效平均水平。其中“不愿參加，根據主題選派”和“隨機指派”的成效分別是M=3.83、M=3.77，均顯著低于國培成效平均水平?；诖?，對不同參與方式教師的國培成效兩兩對比，進行事后多重檢驗。

表6 不同參與方式國培成效方差分析

由表7可知，(1)“主動報名，單位選拔”(ZD)與“不愿參加，單位按主題選派”(BZ)，“不愿參加，單位隨機指派”(BS)，“其他”(QT)之間存在顯著差異。對比結果為：ZD>BZ，ZD>BS，ZD>QT。(2)“單位指派，個人同意”(ZP)與“不愿參加，單位按主題指派”(BZ)、“不愿參加，單位隨機指派”(BS)、其他(QT)之間存在顯著差異。對比結果為：ZP>BZ，ZP>BS，ZP>QT?？梢?，在國培學員選拔上，學習意愿直接影響學習成效，“愿意參與的”成效顯著優(yōu)于“不愿意參加的教師”。同時反映出，國培學員中存在不愿意參加卻被硬性指派的問題。如表6除了36.87%學員是“主動報名、單位選拔”外，六成多的教師是“被動參訓”。因此，國培學員的選拔應該且有必要成為下一步國培內涵建設的關注點。

表7 事后多重比較結果

2.國培方案對男教師的培訓需求關注度不夠

由表8可知，不同性別學員在國培成效上存在顯著差異(p<0.01)，表現在女教師的國培成效(M=4.54)顯著高于男教師的國培成效(M=4.27)?？梢?，國培項目運行的過程中需更多地關注男教師的培訓需求，提高男教師的培訓成效。

表8 不同性別國培成效T檢驗分析結果

3.國培內容對新入職教師專業(yè)發(fā)展需求滿足度不高

由表9可知，不同教齡間學員的國培成效存在顯著差異(P<0.01)。不同教齡間國培成效依次為：20年以上教齡(M=4.54)、16～20年教齡(M=4.50)、6～10年教齡(M=4.48)均高于國培成效的平均水平，其次是11～15年教齡(M=4.42)接近國培成效平均水平，最后是5年及以下教齡(M=4.24)顯著低于國培成效的平均水平。在此基礎上，對不同教齡間教師國培成效兩兩對比，進行事后多重檢驗。

表9 不同教齡間國培成效方差分析

由表10可知：(1)教齡5年及以下教師的培訓成效與6～10年、11～15年、16～20年、20年以上教師之間均存在顯著差異，對比結果為：5年及以下<6～10年，5年及以下<11～15年，5年及以下<16～20年，5年及以下<20年。(2)6～10年與11～15年、16～20年、20年以上教齡教師之間差異不顯著。(3)11～15年與16～20年教齡教師之間國培成效差異不顯著，與20年以上教齡教師之間存在顯著差異，對比結果為：11～15年<20年以上。(4)16～20年與20年以上教齡教師之間差異不顯著?？梢姟?年及以下”新入職教師在“國培計劃”中的受訓成效較差，一方面可能是遴選制度不合理導致新入職教師加入了不符合其學習需求的項目；另一方面可能是項目在目標設計、課程內容組織上，未能有效滿足新入職教師發(fā)展需求。

表10 事后多重比較結果

綜上所述，問卷結果揭示出當前河南省“國培計劃”存在以下問題：第一，培訓學員遴選機制不合理，有待進一步完善。第二，培訓方案制定有待進一步優(yōu)化。需要指出的是，男教師培訓成效低于女教師，這與近年來我國中小學教師隊伍中女教師越來越多、男教師卻不斷減少也有著一定關系。第三，培訓內容有待進一步深化。5年及以下新入職低職稱教師的培訓成效較低。

(二)基于訪談數據“國培計劃”成效不足分析

量化數據能揭示問題，卻不能深度解釋問題，而質性研究取向有助于把握事物的細節(jié)和復雜性，更有助于了解并把握量化研究設計中可能存在的錯誤和遺漏[2]。通過對國培相關人員的深度半結構訪談，發(fā)現河南省“國培計劃”實施成效依然存在著一些問題。

1.培訓內容及形式有待優(yōu)化

調查數據顯示，參訓教師對培訓內容及形式從顯性層面是認可的，但是從促進自身專業(yè)發(fā)展的角度，訪談數據顯示當前國培項目在培訓內容及形式上仍然存在問題。具體表現在，一方面培訓內容的實踐指向性有待提升。如有教師反映培訓中學習到的理論知識并非自己最想學習的內容；同時有教師反映培訓中的實踐內容安排與學習缺乏深度，淺嘗輒止，且不能滿足自身學習的個性化需求；如農村教師跟崗學習城市經驗，從客觀角度看學習成果很難落實。另一方面培訓形式及內容安排適應參訓教師學習特點的程度有待加強。雖然在國培政策的約束與指導下，各培訓機構開始關注理論性課程和實踐性課程的比例，也開始注重激發(fā)學員的學習興趣，開展體驗式、參與式等多種培訓形式，但是各個專家教授之間的授課內容聯系性不大，理論課程和實踐課程的關聯性不強，各自為政。參訓教師在豐富的主題中缺乏對一個主題全面系統(tǒng)的深度學習，容易造成一知半解的狀態(tài)，導致回到實踐中出現“看似什么都學了，又看似什么都沒有用”的茫然狀態(tài)；教師學習往往需要持續(xù)、連貫的支持才可能使教學實踐和學生學習發(fā)生變革，而傳統(tǒng)的“碎片化的、一次性的、短期性的學習方式不適應教師專業(yè)發(fā)展長期性、知識的累積性等特性”[3]，但當前我省“國培”培訓課程的內容安排還未真正做到遵循成人學習的特點和規(guī)律，尚未做到培訓內容與實踐良好關系的建立，未能有效滿足教師螺旋上升的認知規(guī)律需求。

2.培訓專家的遴選機制有待完善

優(yōu)秀的培訓專家隊伍是有效培訓的重要保障[4]。問卷顯示參訓教師對培訓專家整體非常滿意(M=4.49)，但訪談可知部分專家難以滿足參訓教師需求。一方面，部分專家擅長的領域、培訓形式與參訓教師的實際需求存在差距。典型問題之一是“因課聘人”，即根據參訓教師需求、培訓目標、課程模塊來聘請擅長該主題的專家，這也逐漸成為培訓機構聘請專家的主要依據。但此舉并不能有效激發(fā)教師的學習興趣和動機，他們更希望專家能夠結合理論與實踐案例去剖析和解決問題，深入淺出地幫助教師融理論于實踐之中。好的培訓應該使參訓者既能收獲“魚”也能收獲“漁”[5]。尤其部分培訓專家由于自身缺乏對中小幼特別是農村中小學教育的了解，對實踐中的問題了解不夠，使得培訓效果大打折扣。另一方面，“因人開課”的現象還部分存在。依然會有培訓機構根據專家定培訓主題，這很容易導致課程內容與學員需求不符。這種情況培訓效果或好或壞，很大程度上就取決于專家自身的專業(yè)知識和授課能力，而培訓機構未能起到很好的甄別、監(jiān)督作用[5]。同時，某些學科的專家時間緊張，每天奔波于不同的地區(qū)授課，難以實現對每個地區(qū)參訓學員情況的深入了解。

3.培訓后跟蹤指導缺乏有效執(zhí)行

做好跟蹤指導不僅有助于促進參訓教師返崗后在實踐中反思，而且能夠幫助他們解決自主研修中的問題；同時還可以延長培訓鏈條，擴大“國培計劃”研修效應，真正提高改變自身，起到引領示范輻射作用，優(yōu)化師資隊伍。多項研究表明，跟蹤指導是實施教師培訓的最大難點[6-7]。雖然調查數據顯示86%的學員都獲得了培訓后的跟蹤指導，但都是一些淺層指導，指導的方式和深度有待提升。如國培管理者和國培專家共同反映訓后跟蹤指導主要是以電話、微信群等網絡方式進行，指導的內容沒有針對性，且是誰有問題給誰反饋，但是一般有問題或者主動咨詢的學員并不多?？梢?，當前國培中提供的跟蹤指導局限性較大，指導成效有待提升。

三、提升河南省“國培計劃”實施成效的策略

(一)著力構建合理的學員和培訓者遴選機制

能否科學合理地遴選受訓學員和培訓專家是“國培計劃”能否真正“提質增效”的關鍵環(huán)節(jié)。不同的學者從不同的側面剖析了我國“國培計劃”中學員遴選存在的問題及其產生原因，并不斷提出改進的建議。如朱旭東指出，學員的遴選“指派性”強，而這種指派性從源頭上影響著學員遴選的有效性，造成“培訓專業(yè)戶”的出現。此外，專家遴選的標準模糊，往往在理論和實踐的兩端遴選，導致理論型專家理論晦澀深奧超出參訓教師專業(yè)發(fā)展現有水平，實踐型專家注重自身經驗的分享卻缺少教育教學行為背后的規(guī)律總結，不能實現不同場域背景下受訓教師的經驗遷移和專業(yè)能力提升。

筆者認為，可以建立學員和專家數據庫，利用大數據精選匹配，實現學員和專家的精準選派，以突破當前困境。如根據教師的教齡、職稱、崗位、任教學科、參與國培次數等主要指標(見圖1)建立受訓學員信息庫，根據專家的師德水平、理論水平、實踐經驗、教學能力、課堂組織能力等主要指標(見圖2)建立專家遴選信息庫。不同的國培項目針對具體的培訓目標，提前規(guī)劃好該項目針對的主要受訓教師群體和實際需要的專家學術或實踐技能專長。符合條件的教師和專家可以采取網絡申請的方式報名，大數據精選匹配從數據庫中選取合適的專家和參訓教師。從根源上杜絕愿意參加培訓的教師沒有機會、接受培訓的教師沒有意愿的問題。同時借助相關指標將專家遴選中“因人開課”的現象扭轉為“因課選人”，將缺乏實踐的理論型專家和缺少理論的實踐專家排除在外。

圖1 國培學員遴選數據庫指標

圖2 國培專家遴選數據庫指標

(二)基于“I-E-O”學習評價理論系統(tǒng)設計培訓內容和培訓方式

當前國培學習內容設計上存在的一個重要問題就是教師學習的自主性有待激發(fā)，培訓的適需性有待提升，即在適應教師發(fā)展需要、適合教師學習特點、適宜教師實踐教學方面需要不斷探索完善。不少學員反映培訓內容存在“不實用”和“用不上”的情況，導致一部分教師在培訓中處于“被推動者”狀態(tài)。教師作為一個專業(yè)性、實踐性、探索性、創(chuàng)新性比較強的職業(yè)，受其所在區(qū)域不同、專業(yè)背景不同、專業(yè)發(fā)展階段不同及所在學校教育生態(tài)不同的影響，其發(fā)展需求具有多樣化和個性化的特征。因此，不同專家提出應當在培訓中堅持以問題為導向、以案例為載體、以任務為驅動，增強教師的參訓動力，滿足教師個性化學習需求[8]。

關于如何完成這種培訓學習的轉變，美國教育領域的著名學習理論研究者阿斯汀(Alexander W. Astin)的“I-E-O學習評估理論”模型 (Input-Environment-Output Model)為國培學習的設計提供了重要啟示。這個模型強調將教師的學習從“輸入意向——經歷參與——輸出素養(yǎng)”三個維度進行設計。

第一步，輸入環(huán)節(jié)，在學習前注重對培訓教師學習意向的激發(fā)?！皼]有意向的學習，只能是一種機械的、盲目的學習，其實質就是缺乏意義的學習?！盵9]如何激發(fā)教師的意向？具體從兩大模塊進行：一是幫助教師進行自我梳理，明確學習的意向。如幫助教師梳理“我希望成為什么樣的教師，如何規(guī)劃自身的學習以達到長遠的專業(yè)發(fā)展目標，作為教師我擅長學習什么以及存在哪些不足，當前我迫切需要在哪些方面提升自己”。二是幫助教師尋找“最近發(fā)展區(qū)”。通過案例展示、實踐觀摩等各種方式，讓教師尋找到“教師應有的水平”或“教師可以達到的水平”與“自己的實際水平”之間的差距，幫助教師進行教育教學的“自我診斷”，進而為教師的專業(yè)學習提供方向目標。

第二步，經歷環(huán)節(jié)，在學習過程中重視教師全方位的參與和深層次的投入。教師有了學習的意向即內驅力之后，需要“全方位參與”和“深層次投入”到學習過程中去，才能提高學習實效。從學習的方式而言“去情境”化的純理論學習情況下獲得的知識可能是“惰性知識”，也就是國培中出現訓后“用不上”現象的癥結所在。從學習的程度而言，學習分為“淺層的理解、記憶”和“深層的應用、分析、評價、創(chuàng)造”。目前國培的學習應該從淺層學習向深層學習轉變，注重知識的應用和問題的解決，這就要求國培學習設計在激發(fā)意圖之后，注重學習方式和程度的轉變。一方面注重讓教師在“模擬的情境”或“真實的情境”中通過全方位的參與去學習，另一方面注重通過“案例”學習，引導教師對專家所講內容進行深刻體悟和深入剖析。對于在職教師的學習而言應該遵循“實踐——理論——實踐”這樣的一種螺旋式上升。對于教師教育而言，“案例”可以變?yōu)閳F體經驗，也是指導學員進行深入探究的抓手。這一過程需要專家成為“學習的導師”和“研究的指導者”，既是學員的深度參與學習，也是專家的深度參與學習。

第三步，素養(yǎng)輸出。當前國培學習內容的廣度有余深度不足。我們必須認識到，在有限的時間內想要實現教師的全面成長是不現實的，對于在職教師而言最重要的不是全面提升其理論水平和實踐能力，而是幫助其掌握應對當前教育教學最應該具備的幾項核心素養(yǎng)?；谠摵诵乃仞B(yǎng)系統(tǒng)設計模塊課程，幫助參訓教師深度學習，并能夠在今后的教育實踐中對細小的教育問題進行深度反思，從而形成教育智慧。

(三)搭建“T-G-S-P”訓后協同指導體系，高效轉化培訓成果

“訓后指導”體系是當前國培改進的重點和難點。不同的學者和研究都指出當前國培訓后跟蹤體系薄弱，2021年河南省教育廳頒布的《河南省中小學幼兒園教師培訓項目的通知》文件中也將“訓后跟蹤指導”高效轉化培訓成果作為國培項目關注的重點。只有重視跟蹤指導培訓才能適應教師培訓實踐轉向的需求,才能實現在真實的實踐場域中學習的培訓追求[10]。而有效的訓后跟蹤指導體系，不是任何單一機構力量能夠實現的，需要形成以培訓機構(Taining Institutions)、政府(Government)、學校(School)和學科專家(Professor)的四位一體協同指導體系(見圖3)。

圖3 “T-G-S-P”訓后協同指導體系

為加強協同指導模型的構建，首先要形成以政府為核心的訓后指導保障體系，含物質保障和制度保障。其次要形成以培訓機構為核心的初期指導方案；再次要形成以學科領域專家為核心的定期指導方案；最后形成以學員所在學校為核心的長期跟蹤指導體系。通過協同指導模型的構建，相互分工、相互合作，將當前“零散片面的訓后指導”轉向“持續(xù)長期的深度指導”，提高指導質量，提升培訓效果，促進教師專業(yè)發(fā)展和教育質量提升。此外，為保障訓后協同指導體系的有效運作，必須探討有效的“指導質量”保障體系。以政府為主體，以成果為導向，建立“指導考評獎懲機制”，對承接項目的培訓機構、學科領域專家和學校的指導成效進行評價、監(jiān)督，并促進其不斷完善，為“國培計劃”的提質增效提供堅實的制度保障。