【摘 要】群文閱讀教學是近年來頗具創(chuàng)新性與活力的閱讀教學模式，能有效提升學生的閱讀綜合能力，但在實際教學中，群文閱讀教學卻常在選文組元、課堂主體確定等多個方面存在問題。針對這些問題，通過蘇軾“赤壁三詠”教學實例分析，從合理確定議題、圍繞議題文本組元等應然之措，探討突破當下群文閱讀困境的路徑，真正落實新課標大單元教學理念。

【關鍵詞】群文閱讀；整合；反思；專題閱讀

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）59-0035-04

【作者簡介】劉長軍，南京市溧水區(qū)第二高級中學（南京，211200）教師，一級教師。

一、群文閱讀理念下的教學樣態(tài)及面臨的困境

群文閱讀教學是在反思單篇教學的基礎上產生的，它能較好地彌補單篇教學存在的不足?！叭何拈喿x是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。”［1］可見，群文閱讀教學要有“議題”貫穿全程，面對的文本是成組呈現，而非單篇；且在閱讀教學中，更注重文本中各種隱含信息的歸納發(fā)現、整合。由于組元的群文多元，群文閱讀教學的課堂應該是開放性的，更強調學生的自主閱讀和自我體驗，也更能凸顯學生的自主閱讀實踐和多元認知。因此，群文閱讀教學應該具有議題的同一貫穿性、多文本教學的整合性和基于生本的集體建構性等特征。

目前的群文閱讀教學存在議題選定與課程目標不吻合、選文組元偏離議題、教學過程中主體缺位等問題。具體表現在以下三個方面。

（一）“議題”擬而失當

議題就是一組選文中所蘊含的可以供師生展開議論的話題，是貫穿群文閱讀教學全過程的核心線索。但“議題”不同于“主題”，它的范圍應該更寬泛，應該兼有人文性的表達與工具性的運用。在課堂上，教師議題的選定常常存在所選議題窄化的現象，將其設定為探討文章藝術技巧的比較，或為了討論而討論，設定的議題不具備討論的意義與價值。

（二）文本選而不組

文本組元重在組，不是隨意把文章放在一起就可以進行群文閱讀教學了，一定要對文本內容進行建構，才稱得上是“組元”。群文閱讀不是對單篇閱讀數量上的增加，而是突出整合性。未經內容重構的群文閱讀，本質上仍是單篇閱讀教學的簡單重復。

（三）主體存而不在

群文閱讀教學的課堂主體應當是學生，但由于需要在有限時間內閱讀多個文本，教師在處理時常常為了完成教學任務，以教師講授為主，學生發(fā)言為輔，學生被教師牽著走完課堂流程，配合教師完成教學任務。這種課堂上，教師用自己的閱讀體驗與認知覆蓋了學生對文本的閱讀與理解，導致學生成為教師印證自己閱讀經驗的佐證，作為主體的學生“存而不在”。

二、對群文閱讀教學的突圍思考

（一）在真實情境中確定議題

群文閱讀教學的議題選定要有宏觀意識，不能聚焦于細枝末節(jié)問題的談論。整個群文教學都圍繞著這個議題展開，議題要能夠貫穿始終。在新課改強調情境意識的當下，議題的選定要在真實情境中展開，是學生日常學習生活中產生的疑慮，有爭議懸而未決的問題，或以教材為出發(fā)點，或以當下熱點事件為背景，對今后的學習生活能起到作用，對正確人生觀價值觀的確立有幫助的問題，并且要符合新課標的教學理念。選擇一個具備“關鍵性、開放性、可議論性、貫通性”議題，是群文閱讀教學成功的開始。

（二）在理論指導下選文組元

確立中心議題后，精心挑選文本篇章，要做到教師的整合先行。在照顧到學生學習情況和單元教學情況的前提下，教師根據合適的理論進行選文，這樣群文教學才能有效開展。

1.文本互織理論。法國符號學家茱莉亞·克里斯蒂娃認為：文本在跟其他文本交互參照，交互指涉的過程中產生意義。這意味著面對海量文本，教師組元要關涉文本之間的互織性。教師找到所選文本間交互指涉的過程，就是對文本內容的建構過程。當然，這要建立在教師掌握大量文本信息的基礎上。

2.文本“召喚結構”理論。德國接受美學理論家沃爾夫岡·伊瑟爾指出作品因空白而存在不確定性，呈現給讀者時便體現為開放性。這種開放性讓讀者在閱讀中能隨時參與進去，并可以自己再造新的意義。召喚結構理論是群文閱讀中教師選文組元的基礎。

（三）在課堂上彰顯學生主體

群文閱讀教學有別于單篇閱讀教學的除了文本數量之外，更重要的是讓學生潛心閱讀，對群文進行比較辨別、沉靜思考之后，踴躍參與，以求同存異進行整合建構，直至進入高階思維場。教師也應該努力轉變自己的觀念，成為學生和文本的“牽線人”，隱身于學生之后。教師的主要作用就是把所有材料看成一個大文本，帶領學生進行整體性閱讀，防止學生碎片化閱讀。教師要把閱讀的體驗留給學生分享，把閱讀的認知留給學生提煉，讓學生在對多文本的比較分析、整合與意義建構中發(fā)展高階思維能力。

三、群文閱讀教學案例及議題探索

（一）選題緣由

1.定“議題”。在教學中，蘇軾的形象常常被窄化為豪邁達觀，而忽視了他豐富多元的人格魅力。貶謫黃州四年是蘇軾一生思想轉變的重要時期，蘇軾在苦難痛苦中排解無奈與不滿，獲得解脫的做法，是學生對蘇軾比較感興趣的點，也能為學生走出生活遭遇的挫折提供借鑒。從課標角度考慮，蘇軾的詩文中滲透了儒釋道三家的思想，積淀了中國古典優(yōu)秀文化的內涵，學習其詩文正符合立德樹人的要求。在人生思考這一點上，設計之初是為了讓學生以蘇軾為核心，形成專題，探討蘇軾從“烏臺詩案”的生活、心靈困境走出來的歷程，讓學生更深入地了解蘇軾，借此探討蘇軾的人生文化和審美旨趣。

2.選文組元。蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》和《赤壁賦》同屬統(tǒng)編高中語文教材必修上冊的內容，學生用書課后練習中又補充了《后赤壁賦》，這三篇文章都寫于元豐五年，是蘇軾被貶黃州游歷赤壁之后所作，被稱為“赤壁三詠”。這三篇文章是蘇軾面對生存困境，不斷自我反省，尋求自我解脫的見證，無論是行文還是思想都可以形成較好的交互參照。通過“赤壁三詠”詩文專題組合閱讀，我們不僅能學習到他創(chuàng)作風格的改變、文學藝術的成就，更能看到他思想境界的轉化和人格魅力的散發(fā)。課標中“文學閱讀與寫作”學習任務群要求，“運用專題閱讀、比較閱讀等方式，創(chuàng)設閱讀情境，激發(fā)學生閱讀興趣，引導學生閱讀、鑒賞、探究與寫作?！保?］所以，本次群文閱讀以“蘇軾”這一作者為中心，選擇一組主題相關的文章組合進行比較閱讀。

（二）完善知識儲備，打牢整合閱讀的基礎

學生在小學初中時期已經接觸過蘇軾的作品，對于蘇軾有一定的了解。鑒于此，筆者在教學前進行了如下布置。

學生利用閱讀課，自主閱讀（觀看）以下推薦資料：①《定風波》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《記承天寺夜游》《題西林壁》；②余秋雨《蘇東坡突圍》；③莫礪鋒《漫話東坡》（第八章東坡在黃州）；④林語堂《蘇東坡傳》長篇傳記（重點梳理蘇軾在黃州期間的五年）；⑤央視紀錄片《蘇東坡》（第三集）。

這其中有整本書的閱讀，也有跨媒介閱讀，學生通過完成前置任務為群文閱讀做好準備。

（三）開展比較研讀，推進整合閱讀的深入

群文閱讀本質上就是對多個經典文本的比較閱讀，有比較才有鑒別，有鑒別才能挖掘異同，才能進行真正的整合閱讀。在執(zhí)教“赤壁三詠”時，以賞析蘇軾對赤壁美景的描寫片段為主，筆者設計了如下活動。

【活動一】山水有清音，一身皆是月——誦讀批注，賞讀美景

學生分組對三篇文章中有關赤壁美景的描寫交流閱讀感觸，批注傳神文字，推薦展示。每一組選派一名代表進行交流，可以是聲情并茂的朗讀，也可以是精彩句段詞句的賞析，其他學生可補充發(fā)言或提出質疑，交流結束后，各小組根據全班發(fā)言狀況，適當補充本組想法，寫成閱讀小札。

【活動二】寄情山水，各具意趣——分析“景情關系”

學生通過小組合作找出三篇文章中對人物、意象、情感的描寫，完成表格填寫。這其中尤其注意引導學生分析月下游赤壁的不同景物特點，為后面分析蘇軾的心理變化做準備。

教師提出問題：不同作家面對同一景物描寫時各有側重，或可理解，但是同是赤壁之景，同一時期的作者，為何筆下的景物變化如此之大？

學生通過分析，得出結論：“赤壁三詠”在景物描寫上，固然都是作者內心的外化。但是，三篇詩文卻各有側重，《念奴嬌·赤壁懷古》在高闊恢弘的境界中滿含苦悶無奈，《赤壁賦》融于自然的過程中忘懷得失，《后赤壁賦》則是想要超凡脫俗、超越現實的掙扎。

教師總結：景物的選取往往體現了作者的審美取向，描寫什么樣的景物，呈現什么樣的意境，皆因作者心境，景是情的外化。

通過這樣的分析，學生領悟到同一作家的寫作風格，會因為年齡差異而不同，會因境遇變化而變化，也會因心境不同而迥然有異，這樣蘇軾以及“赤壁三詠”在學生面前就變得立體鮮活，蘇軾的魅力和“赤壁三詠”的經典也得以彰顯。

（四）優(yōu)化活動設計，提升整合閱讀的成效

群文閱讀教學的若干個文本就是基于同一核心話題組成的有機體，所以教學中所追求的必然是自然整合。在師生合作、生生合作的比較閱讀過程中，學生對文本信息進行多元綜合，形成對經典群文閱讀的知識學習、整合、運用和創(chuàng)新能力。為此，筆者設計了如下活動。

【活動三】何事待嘯歌，灌木自悲吟——外游內觀，走出困境

學生以小組合作形式探討蘇軾是如何走出困境的。

教師借用列子之游中的話語總結，“取足于身，游之至也；求備于物，游之不至也”，游覽的最高境界取足于“內觀”，從自己的內心尋找快樂?！俺啾谌仭辈痪褪翘K軾自己對自己的點化嗎？既然“此心安處是吾鄉(xiāng)”，一切景物皆源自內心隨緣而適，何必執(zhí)念于外物？既然不執(zhí)念外物，自當置身“廬山”之外，去識廬山真面目?！俺啾谌仭敝畜w現的蘇軾內心掙扎的歷程，其實就是他逐漸從外物中求得寬慰、走向內心的過程。至于能看得通透，要到創(chuàng)作《題西林壁》之時；直到“此心安處是吾鄉(xiāng)”脫口而出，他才求得內心自安真正得到解脫。

三篇文章學習結束后，為了評價學生的學習活動，促進學生的思維提升，筆者設置了如下評價活動。

【活動四】煙景無留意，芳菲已滿襟——兩次突圍：風景與人生。

我們初中學習過蘇軾《記承天寺夜游》，這篇文章也是蘇軾被貶黃州期間所作。文章真實記錄蘇軾當時生活的場景，心情并不愉悅的蘇軾，卻對月夜美景進行細致描繪。請你運用情景關系，分析這篇文章，寫不少于300字的賞析。

四、總結反思，促進整合閱讀的升華

在這一次群文閱讀教學實踐中，筆者跳出統(tǒng)編教材單元限制，重新組合選文組織教學。學生在吟誦中對語言進行建構與運用，在活動中把握景情關系，用交流推動思維提升與發(fā)展，以遷移練習提升學生審美鑒賞創(chuàng)造能力，學有所獲。教學過程中，確立合適議題，巧妙整合文本組元；打破了師與生的壁壘，營造自主課堂；打破讀與寫的壁壘，實現相互促進。

但教學中也存在著不足，首先，教學中雖然設計了活動，但由于問題設計多局限于單篇，導致課堂形式是多篇閱讀，可課堂“質”的變化不夠。其次，所選文本對學生的閱讀量有著較高的要求，也會把教學戰(zhàn)線拉得太長。最后，為了能讓學生更好地體會文章的寫景之妙，設計了“活動一”，但仍缺少有感情地朗讀的時間。

在后續(xù)的教學中，筆者擬對此進行改進：問題與活動設計注重文本間的關聯性，用核心問題串起群文，進一步加強對群文的整合；朗讀等活動由學生課下自主完成，以匯報形式呈現；開發(fā)校本課程，將它開設成專題學習課，進行項目化操作，這樣可以有效避免多篇時長不夠的問題，把文章學透。

【參考文獻】

［1］于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革 ［J］.中國教育學刊，2013（6）：62-66.

［2］教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：18.