李 星 程 琳

（1.晉中學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)系，山西 晉中 030619；2.華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430074）

最近幾十年，世界各國(guó)紛紛掀起公共教育體制的分權(quán)運(yùn)動(dòng)，“教育分權(quán)”（decentralization of education）作為專(zhuān)有名詞逐漸進(jìn)入我國(guó)學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系之中，它是指將教育管理權(quán)力分割、委托或下放另一組織或群體。學(xué)界一般從權(quán)力分割內(nèi)容、權(quán)力轉(zhuǎn)移對(duì)象、方向以及方式這四個(gè)維度進(jìn)行分析。雖然這一術(shù)語(yǔ)在我國(guó)出現(xiàn)的時(shí)間較晚，但在我國(guó)教育管理政策文本中早已出現(xiàn)了相關(guān)跡象?？v觀我國(guó)基礎(chǔ)教育管理體制的變革，在不同的社會(huì)發(fā)展階段都出現(xiàn)過(guò)分權(quán)變革的決策行動(dòng)趨向，重新審視這一歷程對(duì)我國(guó)更好地走向教育現(xiàn)代化別具意蘊(yùn)。

一、“總體性社會(huì)”的基礎(chǔ)教育分權(quán)變革（1949～1978 年）

新中國(guó)成立之初，面臨的首要問(wèn)題是如何加快發(fā)展經(jīng)濟(jì)，如何迅速地將落后的農(nóng)業(yè)國(guó)建設(shè)成為發(fā)達(dá)的工業(yè)國(guó)。由于發(fā)展工業(yè)的基礎(chǔ)條件較為薄弱，政府便動(dòng)用國(guó)家力量整合全體社會(huì)的有限資源、權(quán)力等，進(jìn)行有計(jì)劃、有目的的工業(yè)化建設(shè)。這種“社會(huì)工程”式的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制是當(dāng)時(shí)的必然選擇，它遵循了馬克思主義經(jīng)濟(jì)學(xué)理論和社會(huì)化大生產(chǎn)的發(fā)展規(guī)律，以政府主導(dǎo)、集中決策、編制計(jì)劃為特征，通過(guò)行政指令安排經(jīng)濟(jì)活動(dòng)和資源配置。［1］其中，單位制成了控制城市社會(huì)的主導(dǎo)力量，人民合作社則實(shí)現(xiàn)了對(duì)全體農(nóng)民的集中管理與調(diào)控。這是一種總體性社會(huì)（totalitarianism society），也是現(xiàn)代社會(huì)的統(tǒng)治技術(shù)，國(guó)家的權(quán)力被分散和滲透到全社會(huì)的各個(gè)角落，民間力量被徹底分解，“社會(huì)成員都面對(duì)著一個(gè)擁有無(wú)限權(quán)力的國(guó)家機(jī)構(gòu)，被剝奪了表發(fā)和控制的政治和法律手段，成為原子化的個(gè)人”［2］。

在“總體性社會(huì)”背景下，教育作為社會(huì)分工的單獨(dú)體制類(lèi)別，也要遵循這套搭建的制度框架。1949 年，中央人民政府成立教育部，隸屬政務(wù)院，主管全國(guó)教育事業(yè)。中央政府于1952 年頒布了《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》和《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》兩個(gè)文件，對(duì)不同層級(jí)學(xué)校及領(lǐng)導(dǎo)設(shè)置做了明確規(guī)定，“中學(xué)由省、市文教廳、局遵照中央和大行政區(qū)的規(guī)定實(shí)行統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)；省文教廳必要時(shí)得委托專(zhuān)員公署、省屬市或縣人民政府領(lǐng)導(dǎo)所轄地區(qū)的中學(xué)。”［3］隨后，各級(jí)地方政府也設(shè)置教育管理機(jī)構(gòu)，實(shí)行科層式管理，至此我國(guó)初步建立起科層化的“條條管理”的基礎(chǔ)教育管理格局。但在管理過(guò)程中，中央政府常常跨級(jí)管理下級(jí)部門(mén)。1956 年5 月，《關(guān)于調(diào)整國(guó)務(wù)院所屬組織機(jī)構(gòu)的決議》對(duì)國(guó)務(wù)院下屬部門(mén)（部委和直屬機(jī)構(gòu)）進(jìn)行調(diào)整，組建了綜合性、行業(yè)性部委。由此，又從新中國(guó)成立初的“條條為主”逐漸走向“條條專(zhuān)政”的基礎(chǔ)教育管理體制，在此背景下，地方政府權(quán)力大幅縮減，凡事要依照中央計(jì)劃去辦。

在“總體性社會(huì)”背景下，教育變革只是政治變革、經(jīng)濟(jì)變革在教育領(lǐng)域的復(fù)制與延續(xù)。經(jīng)過(guò)1953～1957 年的“一五”計(jì)劃經(jīng)濟(jì)建設(shè)，1956 年底，我國(guó)初步完成社會(huì)主義改造。從1958～1960 年，由于蘇聯(lián)“援華計(jì)劃”被迫中斷，我國(guó)又進(jìn)入經(jīng)濟(jì)困難時(shí)期。1958 年，中央政府提出“調(diào)動(dòng)兩個(gè)積極性”辦法，試圖發(fā)動(dòng)地方政府參與原來(lái)由中央政府壟斷的工業(yè)建設(shè)。根據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局歷年的財(cái)政變化，在1957 年，中央財(cái)政支出與地方財(cái)政支出分別占比分別為71%、29%。到1958 年，中央財(cái)政支出與地方財(cái)政支出分別占比分別為44.3%、55.7%。［4］49-51這種中央財(cái)政支出占比不足一半、地方財(cái)政支出占比超過(guò)中央的狀態(tài)一直持續(xù)到1962 年以前。到1962 年之后，中央財(cái)政支出才恢復(fù)到原先中央財(cái)政支出占比過(guò)半的格局。從政治與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的表現(xiàn)來(lái)看，尤其是被迫面臨蘇聯(lián)外援中斷的局面，為了持續(xù)運(yùn)行高積累、高投入的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)模式，中央政府首次向地方政府進(jìn)行政治經(jīng)濟(jì)放權(quán)。而在初步擁有了財(cái)政權(quán)、管理權(quán)等的地方政府，也自然會(huì)參照中央政府的原先制度決策，在積極推進(jìn)地方工業(yè)化建設(shè)的同時(shí)，有些許余力去支持教育領(lǐng)域的分權(quán)變革。

1954 年和1958 年分別對(duì)這種“條條管理”的基礎(chǔ)教育管理體制進(jìn)行局部分權(quán)調(diào)整。1954 年，將“條條管理”的層級(jí)從省市級(jí)移交到縣級(jí)政府。首先，將縣域內(nèi)的中學(xué)管理權(quán)由省級(jí)下放到了市縣級(jí)。規(guī)定中學(xué)實(shí)行統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級(jí)管理原則。1958 年，對(duì)基礎(chǔ)教育管理體制進(jìn)行了第二次分權(quán)調(diào)整。中共中央、國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于教育事業(yè)管理權(quán)下放問(wèn)題的規(guī)定》，尤其是1956 年中央政府對(duì)基礎(chǔ)教育被“統(tǒng)得過(guò)死”的現(xiàn)象予以糾正，提出要“改變過(guò)去條條為主的管理體制”，地方政府在教育經(jīng)費(fèi)籌措及使用、教材編寫(xiě)、學(xué)校設(shè)置等方面擁有一定自主權(quán)。例如，“地方政府可以自行決定學(xué)校的設(shè)置、發(fā)展事宜；可根據(jù)實(shí)際情況自行修訂教學(xué)計(jì)劃與教科書(shū)；教職員工工資的調(diào)整評(píng)議工作由地方統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)和審查批準(zhǔn)；可以因事制宜地對(duì)教育規(guī)章制度進(jìn)行存、廢、修訂，或者另行制定適合于地方情況的制度（包括各項(xiàng)定額標(biāo)準(zhǔn)和執(zhí)行辦法）?！保?］后來(lái)，進(jìn)一步下放中小學(xué)管理權(quán)，縣級(jí)政府只管公辦全日制中等學(xué)校和縣重點(diǎn)小學(xué)；公社直接管理一般全日制小學(xué)、公社辦和聯(lián)隊(duì)辦的農(nóng)業(yè)中學(xué)、民辦中學(xué)；生產(chǎn)大隊(duì)直接管理民辦小學(xué)、大隊(duì)辦的農(nóng)業(yè)中學(xué)和各種業(yè)余學(xué)校。

到20 世紀(jì)60 年代中后期，中國(guó)面臨極其緊張的地緣政治環(huán)境，這種挑戰(zhàn)主要面臨來(lái)自美、蘇兩極超級(jí)大國(guó)的戰(zhàn)略威脅。于是，在全面封鎖、沒(méi)有外援、國(guó)際環(huán)境進(jìn)一步惡化的極端條件下，以毛澤東同志為核心的黨的第一代中央領(lǐng)導(dǎo)集體做出了“三線建設(shè)”的重大戰(zhàn)略決策。從1965 年起，中國(guó)開(kāi)始把沿海地區(qū)的一些工業(yè)企業(yè)、科研院所等重點(diǎn)行業(yè)與關(guān)鍵性的單位逐次逐批向中西部地區(qū)進(jìn)行戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移。在“三線建設(shè)”期間，國(guó)家耗資巨大，投資總額達(dá)到340.8億元。另?yè)?jù)估算，從1964 年到20 世紀(jì)80 年代，中央向“三線建設(shè)”投入資金為2052 億元。［4］65-66這種基于軍事國(guó)防考慮的戰(zhàn)略決策不能只從經(jīng)濟(jì)角度考量，因此中央政府也經(jīng)歷了最為嚴(yán)重的財(cái)政赤字困境。“文革”期間出現(xiàn)的政治、經(jīng)濟(jì)等全面失序，數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的知識(shí)青年不斷重啟之前就實(shí)行的“上山下鄉(xiāng)”運(yùn)動(dòng)，從而化解城市經(jīng)濟(jì)運(yùn)行難以為繼的系統(tǒng)風(fēng)險(xiǎn)。

政治與經(jīng)濟(jì)的困難自然會(huì)延續(xù)到教育領(lǐng)域。從1966～1976 年，我國(guó)對(duì)基礎(chǔ)教育管理體制進(jìn)行了一次較為全面的分權(quán)調(diào)整。然而，本次的教育分權(quán)變革是在國(guó)家教育行政體系陷入混亂狀態(tài)的一次被動(dòng)變革，其主要目的不是圍繞提升基礎(chǔ)教育的質(zhì)量而進(jìn)行的，而是順應(yīng)了當(dāng)時(shí)政治運(yùn)動(dòng)的需要。1968 年，作為教育最高行政管理機(jī)構(gòu)的教育部被撤銷(xiāo)，全國(guó)教育管理系統(tǒng)也幾乎到了徹底癱瘓的狀態(tài)。其次，從中央教育行政機(jī)構(gòu)的更迭和行使權(quán)力的權(quán)限上看，“文革”期間基礎(chǔ)教育管理權(quán)下放到各省的教育行政機(jī)構(gòu)及其下屬部門(mén)。下放的結(jié)果是國(guó)家統(tǒng)一的課程和教科書(shū)等在中小學(xué)幾乎都不復(fù)存在了。而在縣這一基層，由國(guó)家教育行政機(jī)構(gòu)授予教育局的權(quán)力也被繼續(xù)下放。例如，農(nóng)村小學(xué)改由村社的大隊(duì)直接管理，而初中則由公社或大隊(duì)聯(lián)辦。在許多中小城鎮(zhèn)，中小學(xué)直接由工廠接辦。這樣的辦學(xué)體制實(shí)際上是雙重行政管理體制，由縣教育局和地方共同行使教育管理權(quán)。［6］

這一階段，正值新中國(guó)成立之初，基于整合社會(huì)有限資源及政府進(jìn)行有效管理，同時(shí)考慮到要貫徹黨和政府既定教育方針，教育政策基本價(jià)值選擇是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平，讓廣大人民群眾盡可能享受教育發(fā)展成果?；A(chǔ)教育的管理體制一開(kāi)始帶有鮮明的公平取向，如提出“教育向工農(nóng)開(kāi)門(mén)”的辦學(xué)理念和“兩條腿走路”的辦學(xué)方針?；A(chǔ)教育管理分權(quán)策略表現(xiàn)為，中央政府將基礎(chǔ)教育管理權(quán)通過(guò)政府內(nèi)部科層系統(tǒng)依次傳遞和分配下去，不僅減輕了中央政府的管理負(fù)擔(dān)，同時(shí)有利于提高地方政府的管理權(quán)限，調(diào)動(dòng)地方管理教育的積極性。

二、“類(lèi)市場(chǎng)社會(huì)”的基礎(chǔ)教育分權(quán)變革（1978～2001 年）

二戰(zhàn)之前，世界主要的資本主義國(guó)家都面臨過(guò)嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，美國(guó)總統(tǒng)羅斯福執(zhí)政期間曾經(jīng)采用了經(jīng)濟(jì)學(xué)家凱恩斯的主張，即強(qiáng)調(diào)“大政府”（great government）與“小社會(huì)”（small society）的基本立場(chǎng)，政府應(yīng)該積極調(diào)控、干預(yù)宏觀經(jīng)濟(jì)。到20 世紀(jì)70、80年代以來(lái)，歐美國(guó)家興起新自由主義潮流。當(dāng)然，新自由主義滲透到公共管理領(lǐng)域衍生為新管理主義，即著重效能、績(jī)效評(píng)估，進(jìn)而產(chǎn)生表現(xiàn)力（performaticity）。［7］受此影響，十一屆三中全會(huì)，我國(guó)的經(jīng)濟(jì)改革率先從農(nóng)村開(kāi)啟，家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制激發(fā)了廣大農(nóng)民的勞動(dòng)積極性，打破了服務(wù)于城市工業(yè)化建設(shè)的人民公社制。80 年代中后期，農(nóng)村又興起了工業(yè)化潮流，中小企業(yè)帶動(dòng)了農(nóng)村就業(yè)增長(zhǎng)，提高了農(nóng)民收入，同時(shí)滿足了對(duì)城市工業(yè)過(guò)剩產(chǎn)能的消費(fèi)。但整個(gè)80 年代中央財(cái)政一直處于赤字危機(jī)狀態(tài)。1992 年，尤其是鄧小平南方談話后，十四大才在法律上正式確認(rèn)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的合法地位。以此為契機(jī)，市場(chǎng)化正式成為中國(guó)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域改革的重要主題，政府權(quán)力開(kāi)始從經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域逐步撤退，表現(xiàn)為，中央向地方分權(quán)，激發(fā)地方與企業(yè)活力；政府向生產(chǎn)單位分權(quán)，激發(fā)生產(chǎn)單位和生產(chǎn)者活力，導(dǎo)致所有權(quán)與經(jīng)營(yíng)權(quán)分離；生產(chǎn)單位向集體或個(gè)體分權(quán)，也承認(rèn)了個(gè)體利益及相應(yīng)權(quán)利與觀念的合法性。［8］不過(guò)，伴隨經(jīng)濟(jì)分權(quán)的同時(shí)發(fā)生了經(jīng)濟(jì)集權(quán)，尤其是1994 年的分稅制改革，大大增強(qiáng)了中央政府的財(cái)政力量，為新世紀(jì)之后的“三農(nóng)”政策等舉措提供了財(cái)政轉(zhuǎn)移支付的實(shí)施基礎(chǔ)。

回歸本文議題，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域受到經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域市場(chǎng)化改革的沖擊。不過(guò)，不同于西方資本主義的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，計(jì)劃體制依然是基礎(chǔ)教育改革的主導(dǎo)力量，政府依然掌握著辦學(xué)自主、組織人事、課程教學(xué)等核心權(quán)力。有文獻(xiàn)對(duì)比“準(zhǔn)市場(chǎng)化”改革模式后，提出教育領(lǐng)域?qū)嵭械氖恰邦?lèi)市場(chǎng)化”改革模式，即“半市場(chǎng)、半計(jì)劃”的雙重體制。［9］為解決基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展中的資金困難問(wèn)題，教育政策基本的價(jià)值選擇主要是效率優(yōu)先，以提升基礎(chǔ)教育發(fā)展的水平和質(zhì)量。在效率優(yōu)先價(jià)值觀的引導(dǎo)下，我國(guó)也先后進(jìn)行了多次基礎(chǔ)教育的分權(quán)變革，其分權(quán)的策略表現(xiàn)為中央政府將學(xué)校辦學(xué)權(quán)、教育投資體制等涉及教育經(jīng)費(fèi)方面的權(quán)力通過(guò)政府的科層系統(tǒng)傳遞和分配下去，并且積極引入社會(huì)力量助資辦學(xué)，分擔(dān)基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)的負(fù)擔(dān)。同時(shí)，輔以相關(guān)政策和法律法規(guī)，為這種經(jīng)濟(jì)分權(quán)提供政策支持與法律援助。這樣不僅減輕了政府，尤其是中央政府的負(fù)擔(dān)，同時(shí)有利于提高社會(huì)力量辦學(xué)的積極性。通過(guò)這一系列舉措，一定程度上減輕了財(cái)政負(fù)擔(dān)，激活了基礎(chǔ)教育發(fā)展活力，實(shí)現(xiàn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育管理體制的轉(zhuǎn)型。從1985～2000 年，我國(guó)對(duì)基礎(chǔ)教育管理體制進(jìn)行了第四次分權(quán)調(diào)整：

第一，在行政管理體制方面，通過(guò)中央政府頒布相關(guān)政策，同時(shí)頒布相關(guān)法律法規(guī)加以強(qiáng)化，實(shí)行“雙管齊下”的分權(quán)變革。1985 年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》明確規(guī)定要實(shí)現(xiàn)“簡(jiǎn)政放權(quán)”，即對(duì)中央和地方行政管理的權(quán)責(zé)做了較明確劃分：“基礎(chǔ)教育管理權(quán)屬于地方。除大政方針和宏觀規(guī)劃由中央決定外，具體政策、制度、計(jì)劃的制定和實(shí)施，以及對(duì)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、管理和檢查，責(zé)任和權(quán)力都交給地方。”［10］隨后，1986 年的《義務(wù)教育法》對(duì)該政策給予了支持，進(jìn)一步重申義務(wù)教育實(shí)行“地方負(fù)責(zé)，分級(jí)管理”的原則，使之制度化、穩(wěn)定化。到了2001 年左右，分權(quán)變革的對(duì)象逐漸集中在農(nóng)村基礎(chǔ)教育上，國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，明確農(nóng)村義務(wù)教育“實(shí)行在國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、以縣為主的體制”，要求中央和各級(jí)政府要加大財(cái)政轉(zhuǎn)移支付力度，并規(guī)定從2001 年起，將農(nóng)村中小學(xué)教師工資的管理上收到縣，明確各級(jí)政府發(fā)展義務(wù)教育的財(cái)政責(zé)任。同時(shí)規(guī)定了國(guó)家、省級(jí)和地（市）、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）村在發(fā)展義務(wù)教育中的各自責(zé)任。至此，基礎(chǔ)教育主辦權(quán)重心實(shí)現(xiàn)從“以鄉(xiāng)為主”到“以縣為主”的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變意味著將教育投入主要由農(nóng)民負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)到由政府負(fù)擔(dān)上來(lái)。對(duì)此我們需具體分析中央政府主導(dǎo)下的分權(quán)變革對(duì)不同的分權(quán)主體和受權(quán)主體而言到底是集權(quán)還是分權(quán)。顯然，這對(duì)縣級(jí)政府而言是一種集權(quán)變革，而對(duì)鄉(xiāng)級(jí)政府而言則是分權(quán)變革；對(duì)中央層級(jí)或省、市級(jí)政府而言，則沒(méi)有明顯的分權(quán)或集權(quán)的趨向。在學(xué)校辦學(xué)權(quán)方面，辦學(xué)體制走向多元化，開(kāi)始引入社會(huì)市場(chǎng)力量。民辦學(xué)校、私立學(xué)校等開(kāi)始大量的出現(xiàn)。1997 年，國(guó)務(wù)院頒發(fā)《社會(huì)力量辦學(xué)條例》，提出“國(guó)家對(duì)社會(huì)力量辦學(xué)實(shí)行積極鼓勵(lì)、大力支持、正確引導(dǎo)、加強(qiáng)管理的方針”［11］。并對(duì)社會(huì)力量辦學(xué)的原則、權(quán)益、條件等逐條進(jìn)行說(shuō)明。不同的是，中央政府主導(dǎo)的這次分權(quán)變革對(duì)整個(gè)政府系統(tǒng)而言意味著學(xué)校辦學(xué)權(quán)的橫向調(diào)整，社會(huì)力量作為合法的辦學(xué)主體正式得到了政策和法律的支持。

第二，在教育投資體制方面，“地方負(fù)責(zé)，分級(jí)管理”的基礎(chǔ)教育行政管理體制下教育投資體制呈現(xiàn)出同樣的特點(diǎn)，特別是20 世紀(jì)90 年代以后，基礎(chǔ)教育財(cái)政責(zé)任的過(guò)度下放，大多數(shù)農(nóng)村地區(qū)實(shí)際上由鄉(xiāng)政府和農(nóng)民來(lái)主要承擔(dān)基礎(chǔ)教育的財(cái)政責(zé)任，基礎(chǔ)教育的投入演變?yōu)椤耙脏l(xiāng)為主”。由于鄉(xiāng)政府財(cái)力有限，導(dǎo)致了全國(guó)性的教育經(jīng)費(fèi)不足、大面積拖欠工資等問(wèn)題，嚴(yán)重影響基礎(chǔ)教育的發(fā)展。［12］1993 年《中共中央關(guān)于建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制若干問(wèn)題的決定》提出要積極推進(jìn)財(cái)稅體制改革，改變當(dāng)時(shí)的地方財(cái)政包干制，建立在合理劃分中央與地方事權(quán)基礎(chǔ)上的分稅制，并建立中央稅收和地方稅收體系。隨后，1993 年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》（下文簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）、1995 年《中華人民共和國(guó)教育法》（下文簡(jiǎn)稱(chēng)《教育法》）等政策與法律文件中就都突出強(qiáng)調(diào)了實(shí)現(xiàn)“多渠道籌措教育經(jīng)費(fèi)”的投資體制。1993 年《綱要》明確提出：“各級(jí)政府、社會(huì)各方面和個(gè)人都要努力增加對(duì)教育的投入，確保教育事業(yè)優(yōu)先發(fā)展。要逐步建立以國(guó)家財(cái)政撥款為主，輔之以征收用于教育的稅費(fèi)、收取非義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)雜費(fèi)、校辦產(chǎn)業(yè)收入、社會(huì)捐資集資和建立教育基金等多渠道籌措教育經(jīng)費(fèi)的體制。”［13］4071995 年《教育法》中又進(jìn)一步明確規(guī)定：“國(guó)家建立以財(cái)政撥款為主、其他多渠道籌措教育經(jīng)費(fèi)為輔的體制，逐步增加對(duì)教育的投入，保證國(guó)家舉辦的學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)的穩(wěn)定來(lái)源。企業(yè)事業(yè)組織、社會(huì)團(tuán)體及其他社會(huì)組織和個(gè)人依法舉辦的學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)由舉辦者負(fù)責(zé)籌措，各級(jí)人民政府可以給予適當(dāng)支持?！保?3］1387同樣，中央政府作為分權(quán)的主體，主導(dǎo)了這次分權(quán)變革，縣、鄉(xiāng)級(jí)別政府是受權(quán)主體。此次分權(quán)變革后，對(duì)于鄉(xiāng)級(jí)政府而言對(duì)基礎(chǔ)教育的投資力度減小，權(quán)力被上移到縣級(jí)政府。所以對(duì)于縣級(jí)政府而言，意味著在基礎(chǔ)教育管理方面的集權(quán)。

總體而言，此一階段的市場(chǎng)力量逐步發(fā)育、壯大，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的開(kāi)放性也讓政府在“放權(quán)讓利”的同時(shí)，促使來(lái)自民間的社會(huì)力量迅速?gòu)?fù)蘇、成長(zhǎng)。政府在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的職能進(jìn)一步公共化、精簡(jiǎn)化、高效化，中央政府分權(quán)從行政管理向財(cái)政管理方向傾斜，同時(shí)在法律、政策等層面加大了實(shí)施保障的力度。伴隨社會(huì)資源控制的多元化，社會(huì)力量被引入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中來(lái)。同時(shí)，政府退出醫(yī)療、教育與住房公共服務(wù)領(lǐng)域的做法，導(dǎo)致三大行業(yè)逐步成為日益嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題，也為21 世紀(jì)之后“治理型社會(huì)”的提出和到來(lái)埋下伏筆。

三、“治理型社會(huì)”的基礎(chǔ)教育分權(quán)變革（2001 年至今）

不同于我國(guó)20 世紀(jì)80 年代后開(kāi)啟的市場(chǎng)化改革，歐美國(guó)家原先即為市場(chǎng)化體制主導(dǎo)國(guó)家，在與蘇聯(lián)爭(zhēng)霸的冷戰(zhàn)期間，美國(guó)為首的西方資本主義社會(huì)采取了凱恩斯主義的主張，紛紛轉(zhuǎn)型為高福利國(guó)家，各國(guó)政府的職能也大大擴(kuò)張。與此同時(shí)，政府的財(cái)政負(fù)擔(dān)越來(lái)越重。20 世紀(jì)90 年代中后期，隨著蘇聯(lián)解體、東歐劇變的到來(lái)，社會(huì)主義陣營(yíng)的力量遭到嚴(yán)重的削弱，世界政治形勢(shì)總體上趨于和緩，資本主義各國(guó)于是紛紛掀起了新一輪針對(duì)政府公共管理的改革運(yùn)動(dòng)。其中，以美國(guó)為首的里根政府和英國(guó)為首的撒切爾政府就是這一理念的忠實(shí)擁躉，并重新開(kāi)始強(qiáng)調(diào)了市場(chǎng)在國(guó)家治理中的作用。但在改革運(yùn)動(dòng)期間，還出了一些經(jīng)濟(jì)與社會(huì)層面的難題，且難以通過(guò)總體型社會(huì)“自上而下”的政府指令或“自下而上”的市場(chǎng)化改革模式加以解決，1995 年，聯(lián)合國(guó)全球治理委員會(huì)發(fā)表了《我們的全球伙伴關(guān)系》的研究報(bào)告，為“治理”（governance）一詞賦予新的時(shí)代意義，即“各種公共或私人機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)的諸多方式的總和。它是使相互沖突的或不同的利益得以調(diào)和并且采取聯(lián)合行動(dòng)的持續(xù)的過(guò)程。它既包括有權(quán)迫使人們服從的正式制度和規(guī)則，也包括各種人們同意或以為符合其利益的非正式的制度安排”［14］。這很好地將開(kāi)創(chuàng)并探索新的改革模式重新提上議事日程。

對(duì)我國(guó)而言，進(jìn)入21 世紀(jì)之后，經(jīng)濟(jì)與社會(huì)層面的問(wèn)題逐步增多，很難單純借鑒西方國(guó)家以往的治理經(jīng)驗(yàn)。從經(jīng)濟(jì)上看，在改革開(kāi)放過(guò)程中我國(guó)深度參與全球產(chǎn)業(yè)分工，以制造業(yè)為基礎(chǔ)的國(guó)民經(jīng)濟(jì)體系在世界經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)中承擔(dān)日益凸顯的動(dòng)力作用。隨著中國(guó)崛起的是中美之間的貿(mào)易摩擦越來(lái)越頻繁，如何進(jìn)一步從“制造大國(guó)”走向“制造強(qiáng)國(guó)”成為今后產(chǎn)業(yè)升級(jí)的最大障礙；從社會(huì)層面看，城鄉(xiāng)之間、東中西部區(qū)域之間的差距日益擴(kuò)大，社會(huì)發(fā)展非均衡化的問(wèn)題日益凸顯。2002 年，黨的十六大報(bào)告提出了全面建設(shè)小康社會(huì)的目標(biāo)，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了“在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基礎(chǔ)上，促進(jìn)社會(huì)全面進(jìn)步，不斷提高人民生活水平，保證人民共享經(jīng)濟(jì)發(fā)展成果”。對(duì)于如何應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的新問(wèn)題，在國(guó)家“十三五”規(guī)劃中，就提出要加強(qiáng)和創(chuàng)新社會(huì)治理的理念，吸納社會(huì)力量參與。2017 年，在黨的十九大報(bào)告中，進(jìn)一步明確了當(dāng)前我國(guó)面臨的主要矛盾是人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。這也決定了新時(shí)期社會(huì)建設(shè)的主要方向和目標(biāo)。這次報(bào)告提出了一套成熟的“中國(guó)方案”，開(kāi)啟了國(guó)家現(xiàn)代化治理體系與能力的新時(shí)期，也更加充分地體現(xiàn)了中國(guó)特色社會(huì)主義的核心思想。當(dāng)然，這不同于西方國(guó)家的治理理論，其本質(zhì)是以理性經(jīng)濟(jì)人為基礎(chǔ)社會(huì)自我治理理論，為應(yīng)對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，即使高福利國(guó)家也無(wú)法有效解決的痼疾。［15］為了配合經(jīng)濟(jì)與社會(huì)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)型升級(jí)，教育領(lǐng)域也開(kāi)啟了類(lèi)似的改革。2002 年，黨的十六大報(bào)告上對(duì)教育方針進(jìn)行了補(bǔ)充與完善，提出“為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)”的目標(biāo)，促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展、提升基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量成為主導(dǎo)基礎(chǔ)教育管理分權(quán)變革的主要依據(jù)。分權(quán)表現(xiàn)為：

第一，在行政管理權(quán)方面，隨著2001 年我國(guó)新課程改革的推進(jìn)，為了適應(yīng)地區(qū)性的差異和學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求，國(guó)家建立了三級(jí)課程體系，特別是校本課程的出現(xiàn)更多地賦予了地方政府和學(xué)校一定的課程權(quán)力。選修課制度使校本課程的實(shí)施有了條件。這是新課程改革的一大亮點(diǎn)，也是教育分權(quán)在具體的課程領(lǐng)域的一次重大開(kāi)拓。2004 年，《2003-2007 年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出：“構(gòu)建和完善新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程體系，深化中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法改革，建立國(guó)家和省兩級(jí)新課程的跟蹤、監(jiān)測(cè)、評(píng)估、反饋機(jī)制，加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的監(jiān)測(cè)。”［16］近年來(lái)，黨和政府開(kāi)始涉及基礎(chǔ)教育行政管理制度的結(jié)構(gòu)調(diào)整，2013 年，黨的十八屆三中全會(huì)提出“推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”，教育治理成為政府行政管理體制改革在教育領(lǐng)域的一種探索。2017年，《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》再次強(qiáng)調(diào)把教育的結(jié)構(gòu)性改革作為主線，“改革教育治理體系，深化簡(jiǎn)政放權(quán)、放管結(jié)合、優(yōu)化服務(wù)改革，落實(shí)學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，加快現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)；擴(kuò)大社會(huì)參與，提高教育開(kāi)放水平，整體提升教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力”。教育治理是基于政府和市場(chǎng)在教育中存在“雙重失靈”的現(xiàn)象而提出的。教育治理的典型特征是多元主體參與的共同治理，即“共治”。［17］因此，自國(guó)家教育行政改革基本制度的確立，亦即縱向分權(quán)基本原則的確立之后，本次的分權(quán)變革更多地指向與政府與社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)校的關(guān)系變革，具體表現(xiàn)為政府更多地向社會(huì)、學(xué)校分權(quán)，鼓勵(lì)社會(huì)參與并落實(shí)辦學(xué)自主權(quán)。

第二，在財(cái)政管理權(quán)方面，進(jìn)入2000 年后，“地方政府負(fù)責(zé)，以縣為主”的義務(wù)教育投資體制逐步形成。如《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》《關(guān)于完善農(nóng)村義務(wù)教育管理體制的通知》《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》明確各級(jí)政府在教育投入上的責(zé)任。即“中央、省和地（市）級(jí)政府要通過(guò)增加轉(zhuǎn)移支付，增強(qiáng)財(cái)政困難縣義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的保障能力。特別是省級(jí)政府要切實(shí)均衡本行政區(qū)域內(nèi)各縣財(cái)力，逐縣核定并加大對(duì)財(cái)政困難縣的轉(zhuǎn)移支付力度；縣級(jí)政府要增加對(duì)義務(wù)教育的投入，將農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)全額納入預(yù)算，依法向同級(jí)人民代表大會(huì)或其常委會(huì)專(zhuān)題報(bào)告，并接受其監(jiān)督和檢查。”［18］2006年之后，“中央和地方分項(xiàng)目、按比例分擔(dān)”的義務(wù)教育投資體制模式逐步建立并得以完善，2005 年《關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》提出：“逐步將農(nóng)村義務(wù)教育全面納入公共財(cái)政保障范圍，建立中央和地方分項(xiàng)目、按比例分擔(dān)的農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。”［19］2006 年新修訂的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》又明確規(guī)定：“義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入實(shí)行國(guó)務(wù)院和地方各級(jí)人民政府根據(jù)職責(zé)共同負(fù)擔(dān)，省、自治區(qū)、直轄市人民政府負(fù)責(zé)統(tǒng)籌落實(shí)的體制。農(nóng)村義務(wù)教育所需經(jīng)費(fèi)，由各級(jí)人民政府根據(jù)國(guó)務(wù)院的規(guī)定分項(xiàng)目、按比例分擔(dān)。”［20］另外，中央政府也在積極構(gòu)建與地方政府之間轉(zhuǎn)移支付制度，2015 年2 月2 日，《國(guó)務(wù)院關(guān)于改革和完善中央對(duì)地方轉(zhuǎn)移支付制度的意見(jiàn)》提出：要大幅增加一般性轉(zhuǎn)移支付，消減地方專(zhuān)項(xiàng)支付，狠剎跑部錢(qián)進(jìn)。這意味著地方政府在獲得中央財(cái)力支持的同時(shí)，對(duì)資金統(tǒng)籌使用將有更多自主權(quán)。［21］可以看到近年來(lái)政府把精力放到了落實(shí)已經(jīng)構(gòu)建的教育財(cái)政投資體制上。

總體而言，此一階段的分權(quán)策略表現(xiàn)為中央政府對(duì)部分地區(qū)的基礎(chǔ)教育進(jìn)行集中管理，尤其是涉及社會(huì)發(fā)展和穩(wěn)定的一些重大問(wèn)題，如將西部地區(qū)、廣大農(nóng)村的基礎(chǔ)教育發(fā)展“專(zhuān)項(xiàng)化”。同時(shí)，依然延續(xù)常規(guī)分權(quán)策略解決學(xué)校辦學(xué)、行政管理等問(wèn)題。通過(guò)這些舉措，在一定程度上縮小了城鄉(xiāng)、區(qū)域之間基礎(chǔ)教育發(fā)展的差距，還減輕了基層政府的財(cái)政負(fù)擔(dān)，激活了基礎(chǔ)教育發(fā)展的整體活力，實(shí)現(xiàn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育管理體制的又一次升級(jí)。

四、對(duì)基礎(chǔ)教育分權(quán)變革歷程的總結(jié)反思

上述分別敘述了“總體性社會(huì)”基礎(chǔ)教育分權(quán)變革（1949～1978 年）、“類(lèi)市場(chǎng)社會(huì)”基礎(chǔ)教育分權(quán)變革（1978～2001 年）和“治理型社會(huì)”基礎(chǔ)教育分權(quán)變革（2001 年至今）這三個(gè)階段，最后繪制了基礎(chǔ)教育分權(quán)變革的演變軌跡。（表1）如下從權(quán)力分割內(nèi)容、權(quán)力轉(zhuǎn)移對(duì)象、權(quán)力轉(zhuǎn)移方向與權(quán)力轉(zhuǎn)移方式四個(gè)方面重新進(jìn)行總結(jié)性分析。

表1 基礎(chǔ)教育分權(quán)變革的演變軌跡

在“總體性社會(huì)”基礎(chǔ)教育分權(quán)變革（1949～1978年）這一階段：第一，以從權(quán)力分割內(nèi)容上看，行政管理的分權(quán)是貫穿這一階段的特征，但每次變革所分化的權(quán)力類(lèi)型還有差異。1954 年分割的主要是各級(jí)各類(lèi)學(xué)校（主要是中學(xué)）的行政管理權(quán)，1958～1963年除了分割行政管理權(quán)外，還包括中小學(xué)校的辦學(xué)權(quán)、財(cái)政管理權(quán)與教學(xué)管理權(quán)。并且每種權(quán)力被分化的程度是不一樣的。財(cái)政管理權(quán)分化的程度最低，僅限于地方政府可酌情自由使用部分教育經(jīng)費(fèi)。到“文革”時(shí)期，教育管理權(quán)被分化的程度最嚴(yán)重，鄉(xiāng)村和區(qū)級(jí)行政機(jī)構(gòu)成為當(dāng)時(shí)基礎(chǔ)教育管理的主體。第二，從權(quán)力轉(zhuǎn)移方向和對(duì)象上看，三次分權(quán)變革共性是“弱化”新中國(guó)成立之初“條條為主”的基礎(chǔ)教育管理體制，在每次分權(quán)變革過(guò)程中，中央政府都在將基礎(chǔ)教育的行政管理權(quán)從大行政區(qū)（1954 年頒布的《關(guān)于撤銷(xiāo)大區(qū)一級(jí)行政機(jī)構(gòu)和合并若干省市建制的決定》文件將大行政區(qū)予以撤銷(xiāo)）、省和市級(jí)別的政府手中進(jìn)一步下放到縣鄉(xiāng)級(jí)別教育行政機(jī)構(gòu)，中央政府對(duì)于學(xué)校兩類(lèi)受權(quán)主體的權(quán)力并未進(jìn)行過(guò)多干預(yù)，只是明確了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)干部的人事管理與行政隸屬等規(guī)定。第三，從權(quán)力轉(zhuǎn)移的方式看，三次分權(quán)變革都是由中央政府主導(dǎo)的“地域分權(quán)”，即政府權(quán)力在不同地域?qū)哟沃g的重新分配。［22］另外，“文革”時(shí)期還單獨(dú)成立了革委會(huì)來(lái)分擔(dān)教育行政機(jī)構(gòu)的教育管理權(quán)，這種權(quán)力分配的轉(zhuǎn)移發(fā)生于平行的機(jī)構(gòu)之間。

在“類(lèi)市場(chǎng)社會(huì)”基礎(chǔ)教育分權(quán)變革（1978～2001年）這一階段：第一，權(quán)力分割的內(nèi)容看，相對(duì)于前一階段，此次分權(quán)變革的對(duì)象是財(cái)政管理。即使在行政管理也進(jìn)行了分權(quán)，但相關(guān)的分權(quán)措施卻明顯傾向于財(cái)政分權(quán)的跡象?；A(chǔ)教育分權(quán)變革不僅要受到這種經(jīng)濟(jì)分權(quán)政策的影響，如1994 年的財(cái)政分稅改革，而且，在“效率優(yōu)先，兼顧公平”價(jià)值觀的引導(dǎo)下，城鄉(xiāng)與區(qū)域之間發(fā)展的差距逐步拉大，這種經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的差距效應(yīng)又影響基礎(chǔ)教育的發(fā)展，使得中央政府在財(cái)政管理上的分權(quán)變革沒(méi)有上一階段分權(quán)變革來(lái)得徹底。這也說(shuō)明與經(jīng)濟(jì)相適調(diào)的基礎(chǔ)教育分權(quán)變革的情況更復(fù)雜。第二，從權(quán)力轉(zhuǎn)移的方向和轉(zhuǎn)移對(duì)象看，這次分權(quán)變革是在逐步“弱化”改革開(kāi)放初恢復(fù)的之前形成的“條條為主”的基礎(chǔ)教育管理的傳統(tǒng)。但分權(quán)變革的焦點(diǎn)開(kāi)始在省、市級(jí)別與縣、鄉(xiāng)級(jí)別的政府之間徘徊。本階段權(quán)力分化的跡象比較模糊，和上一階段明顯的“弱化”從上到下科層集權(quán)的分權(quán)變革不同，對(duì)政府而言，呈現(xiàn)出了分權(quán)和集權(quán)交錯(cuò)并存的現(xiàn)象。而這也是“效率優(yōu)先”與“公平主導(dǎo)”的雙重價(jià)值觀矛盾的外在反映。第三，從權(quán)力轉(zhuǎn)移的方式看，同樣是由中央政府主導(dǎo)的地域型的分權(quán)變革。

在“治理型社會(huì)”基礎(chǔ)教育分權(quán)變革（2001 年至今）這一階段：第一，從權(quán)力分割的內(nèi)容看，此次分權(quán)變革的對(duì)象涉及行政管理權(quán)和財(cái)政管理權(quán)。隨著課程改革的推行，課程權(quán)力被逐漸嵌入行政管理之中。第二，從權(quán)力轉(zhuǎn)移的方向和轉(zhuǎn)移對(duì)象看，中央政府繼續(xù)向基層政府以及社會(huì)下放學(xué)校辦學(xué)權(quán)和行政管理權(quán)，但西部和農(nóng)村的基礎(chǔ)教育管理則被中央政府“專(zhuān)項(xiàng)化”，開(kāi)始完成從基層到中央政府的轉(zhuǎn)移。第三，從權(quán)力轉(zhuǎn)移的方式看，同樣是由中央政府主導(dǎo)的地域型的分權(quán)變革。同時(shí)，這一階段強(qiáng)調(diào)突出了要建立現(xiàn)代學(xué)校制度，強(qiáng)化了學(xué)校的自主權(quán)。

五、余論

“現(xiàn)代化”的關(guān)鍵在于“現(xiàn)代”一詞，它的字面意義僅僅指時(shí)間上的當(dāng)前性，而并未涉及倫理性或規(guī)范性。如前所述，教育變革是政治、經(jīng)濟(jì)變革的延續(xù)，基礎(chǔ)教育分權(quán)變革不能脫離特定時(shí)代背景。經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的“讓利放權(quán)”、政治多元化與民主化趨勢(shì)都會(huì)波及教育領(lǐng)域，一定程度上，教育現(xiàn)代化也是衡量政治與經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化的重要指標(biāo)。如何實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化不僅僅是經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，也不僅僅是依附于政治層面的問(wèn)題，而是我們國(guó)家如何有效兼顧經(jīng)濟(jì)發(fā)展、民主政治與教育現(xiàn)代化三者的關(guān)系問(wèn)題，所以，歸根到底是人類(lèi)社會(huì)自身的發(fā)展問(wèn)題。在走向現(xiàn)代化的教育改革過(guò)程中，始終面臨如何處理發(fā)展與穩(wěn)定這一核心矛盾的關(guān)系，前者可以表達(dá)為“效率導(dǎo)向”，后者可以表達(dá)為“公平導(dǎo)向”。其中，公平是基礎(chǔ)教育管理的目標(biāo)，效率則是實(shí)現(xiàn)這種目標(biāo)的手段。對(duì)公平與效率兩種價(jià)值的權(quán)衡與考量始終影響每一階段的相應(yīng)決策行動(dòng)。對(duì)公平的理解隨著時(shí)代變遷而不斷變化，改革開(kāi)放之前是為了實(shí)現(xiàn)人民群眾等政治范疇的“階級(jí)內(nèi)公平”，這樣的公平建立在低水平發(fā)展的基礎(chǔ)上，中央政府主導(dǎo)的基礎(chǔ)教育分權(quán)變革體現(xiàn)政治導(dǎo)向的決策行動(dòng)思維；改革開(kāi)放之后則致力于實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的“相對(duì)公平”，這樣的公平需要通過(guò)增加多元建設(shè)力量、而減少享受發(fā)展成果的人群來(lái)實(shí)現(xiàn)的，中央政府主導(dǎo)的基礎(chǔ)教育分權(quán)變革就體現(xiàn)出一種經(jīng)濟(jì)導(dǎo)向的決策行動(dòng)思維；進(jìn)入新世紀(jì)后，改革開(kāi)放逐步進(jìn)入深水區(qū)，矛盾叢生，公平問(wèn)題又日益凸顯，如何兼顧公平和效率就成了新時(shí)代政策決策的主要考量因素。在基礎(chǔ)教育的管理上，中央政府、地方政府和各級(jí)各類(lèi)學(xué)校開(kāi)始交相扮演分權(quán)者和集權(quán)者的雙重角色，建立各類(lèi)主體管理與獨(dú)自解決基礎(chǔ)教育問(wèn)題的能力可能會(huì)成為分權(quán)變革的一大目標(biāo)與趨勢(shì)，中央政府主導(dǎo)的基礎(chǔ)教育分權(quán)變革體現(xiàn)出一種解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合治理型思維。在這一過(guò)程中，可以認(rèn)為基礎(chǔ)教育是沿著中央政府的判斷前行的，但更要看到這種判斷并不只是“目的論”的產(chǎn)物，尤其是身處當(dāng)前這種復(fù)雜社會(huì)，已經(jīng)大大超越了人類(lèi)有限的理性思考能力，這一過(guò)程更帶有特定的“適應(yīng)性”，是有限自主與客觀理性相互結(jié)合的產(chǎn)物?，F(xiàn)代化不是進(jìn)化而只是適應(yīng)的產(chǎn)物，同樣，我們并不是要取代西方、重新定義何謂現(xiàn)代化的標(biāo)準(zhǔn)模板，走向教育現(xiàn)代化只能是我們亦步亦趨、逐漸適應(yīng)新時(shí)代、新世界的產(chǎn)物。在適應(yīng)的過(guò)程中，如何處理政治、經(jīng)濟(jì)與教育之間的關(guān)系需要大智慧，這種智慧不是來(lái)源于西方式的精英，亦非傳統(tǒng)社會(huì)的士大夫，而是來(lái)自新中國(guó)成立之后建立的底層制度架構(gòu)，堅(jiān)持并跟隨黨的領(lǐng)導(dǎo)才是建設(shè)社會(huì)主義事業(yè)的根本保證。