文|呂 虹

（作者單位：浙江省衢州市衢江區(qū)教育局教研室）

項目化學習的核心是驅動任務的設計。好的學習任務目標明確，指令性強，富有挑戰(zhàn)性；它來源于生活又用于生活，能激發(fā)學生學習熱情。但是很多老師是為了設計而設計任務，生拉硬扯，缺乏與目標的整合，缺少與生活的關聯，進而無法在任務驅動下實現課堂重構，達成引導學生自主探究、提升語文核心素養(yǎng)的目標。大家熟悉的“問題設計”，與課堂三維目標教學理念對應，教師是“先生”；而“學習任務”呢，則是與新課標下核心素養(yǎng)培育的教學理念對應，教師是“導游”。

一、基于“整組”設計，實現目標聚焦

“問題設計”旨在突破一個知識點，但是“學習任務”必須與新課標的序列化相應，最終呈現出結構性的成果特點。因此，設計學習任務的要義之一是：聚焦教學核心目標，帶領學生在“整組”核心目標下運用材料，解決問題。

統編教材五年級下冊第六單元閱讀要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”，表達要素是“根據情境編故事，把事情發(fā)展變化的過程寫清楚”?！短肥瞧渲幸黄x課文，作者構建了人物和時空的關系，獨具匠心地推動情節(jié)發(fā)展。設計怎樣的學習任務能引導學生緊緊圍繞文本內容了解人物思維過程，繼而落實語文要素呢？我看到徐月老師的設計很受啟發(fā)。

驅動任務：

任務一：《新聞快報》記者：請你用最簡潔的語言講講這個故事，以便我快速播報出去。

任務二：《現場目擊》記者：作為事件目擊者，請將現場詳細還原，以利于讀者了解事件全貌。

任務三：《人物》記者：你如何看待這個事件中的幾個人物？

任務驅動線索：任務一用最簡潔的語言講故事；任務二詳細還原事件現場；任務三評價人物。

學教目標聚焦線索：第一，訓練學生概括事件的整體感知能力；第二，培養(yǎng)學生厘清情節(jié)發(fā)展、梳理相互關系的思維能力；第三，了解人物思維過程，加深對內容的理解，提升學生的語文素養(yǎng)。

設計這樣的學習任務，很好地體現了學習任務聚焦整組教學目標的導向性原則，有利于學生在探究過程中主動聯系原有知識經驗、深入文本學習。這樣既能完成單元教學小目標，更能達成學生在任務驅動下主動建構，形成新知識、新能力的大目標。

二、基于“系列”設計，實現方式自主

“問題設計”在課堂教學中以提問題的單一形式呈現；“學習任務”則形式多樣，主要以活動為載體，可以是演講、辯論、閱讀、講座、參觀等方式，不是簡單的一問一答，而是注重學生的參與度，實現學教方式的轉變。

統編教材強調課外閱讀質量。如何避免“假讀書，假教書”的現象，追求真實閱讀呢？下面是《水滸傳》項目化閱讀學習任務設計：

驅動任務：

我的《水滸》朋友圈

學習任務群：

任務一：制作《水滸》英雄人物小卡片。

任務二：“王牌對王牌”對擂

任務三：為人物寫小傳

任務驅動線索：學習任務是讓學生見賢思齊，把握水滸人物，從而引發(fā)對人物的深層次思考。任務要求：“制作人物小卡片”從人物的外貌描寫、典型事件、個性化語言進行繪制；“王牌對王牌”對擂主要促進網絡化線上學習。設計問題“王牌”，讓學生比較分析異同，歸類閱讀，人人參與；“為人物寫小傳”基于閱讀基礎，加入學生自己的想法和個性化的理解進行表達。

學教方式反轉線索：首先需要學生100%參與度，建立在獨立充分閱讀和小組充分交流的基礎上；其次需要課內導讀和課外閱讀結合；最后需要探究性學習，引導學生從人物形象、寫作方法、主題思想、語言風格等角度深入閱讀和交流。

設計這樣的學習任務，需要探究性學習：越過閱讀理解、記憶積累的層面，學生才能進入作品、人物深處；需要讀寫結合式學習：演講、辯論、閱讀、講座等綜合方式；需要思辨式學習，將思維引向質疑、批判與重構等。而這些恰恰是實現學教方式自主的必然因素。

三、基于“階段”設計，實現時空開闊

“問題設計”多在課堂內實施；而“學習任務”則是課前預習、搜集資料，課中合作探究、成果交流，課后實踐、綜合性活動等，大大延伸和拓展了語文學習的時空。學習時空的開闊意味著學教方式改變和有效評價跟進。

如我區(qū)蓮花小學賴小郁老師教學二年級上冊第八單元《狐假虎威》時，發(fā)現學生給狐貍貼上了標簽——壞、狡猾、貪婪、耍小聰明……怎樣給狐貍形象“撥亂反正”，打破固化認識，培養(yǎng)以辯證思維看萬物呢？由此，開展了項目化主題閱讀活動：

驅動任務：

狐貍究竟是壞還是好？

任務驅動線索：本單元語文要素為“借助提示，復述故事”。在閱讀中怎樣將學習過程轉化成為言語實踐智慧的生發(fā)過程呢？整個階段組織學生主題閱讀，學著搜集信息、分類信息；學著運用多種閱讀方法、閱讀策略；學著小組合作、與人分享。還培養(yǎng)學生在讀、寫、畫、編、講、演中鍛煉表達能力。最后讓狐貍形象在孩子們心目中變、變、變，認識了狡猾的、可愛的、機智的、小氣的……萬千狐貍形象。

學教時空拓展線索：基于以上考慮，整個學習階段時間為三周，即三個階段，課內和課外結合。第一階段：身臨“狐”境——由獨立閱讀到集體分享。第二階段：與“狐”為伴——由課內指導到課外主題閱讀，雙線并行。在對比閱讀中發(fā)現，在群文閱讀中構建。學生收集故事，記錄閱讀卡；五人一組，一周一分享；三周時間，每個學生平均閱讀量是16 本書。第三階段：與“狐”為友——課外全科展示，觀“狐”影、寫“狐”事、貼“狐”圖、演“狐”劇。

設計這樣的學習任務，學教時間拉長，學教空間拓寬。在一個階段的閱讀里，引導學生與作品對話，與狐貍角色對話，最后自然而然形成自己的價值判斷。從精讀一篇到關照一單元，由一角色延展到一主題，由一事物看法到辯證思想形成，全得益于打開學教新空間，達成有效落實統編教材“三位一體”的閱讀能力要求。

四、基于“生活”設計，實現思辨體驗

知識是蘊含于情境之中的。驅動任務設計的要義是生活，我們要善于從日常生活中提煉出“身臨其境”的問題，并采用活動將教學與生活聯系起來，有融入其境的思辨之效。

教學統編教材五上第八單元時，有老師設計了這樣一個學習情境：

驅動任務：

王文軒同學的媽媽向老師求教，說王文軒在家不喜歡看書，請老師、同學們幫忙。老師答應了家長的請求?，F在老師請同學們學習第八單元后，找出最恰當的語句制作成精美的卡片送給王文軒同學，并當面勸告其要愛閱讀。注意送卡片之前要結合自己的感受說明選擇這一語句的理由。

又如在《西游記》整本書導讀時，有老師設計了這樣一個學習任務：

驅動任務：

假如豬八戒不小心患上了新型冠狀病毒肺炎，之后傳染了6個人，你覺得最有可能被傳染的人分別是誰？請按先后順序列出人名，并聯系故事情節(jié)說明理由。

任務驅動線索：完成任務一，一方面引導學生用單元學習知識去完成任務；另一方面要求學生聯系自身感受更富說服力。完成任務二，一方面要清楚新型冠狀病毒肺炎傳染的相關知識，另一方面則需要《西游記》具體的情節(jié)描述和病毒傳染的知識結合。

學教情境生活線索：例一指向生活現實問題，其優(yōu)勢在于有解決真實問題的情境。例二指向非生活現實問題，完成這個任務的基礎是對作品熟知度高，對作品人物有自己的判斷、對故事情節(jié)能靈活勾連。

設計學習任務凸顯“真實生活”，思辨性就明顯了。這里既有現實生活中真實發(fā)生的事件，又有所學知識能力的真實運用和在新情境中的真實運用思維。無論是真生活還是虛擬生活的學習任務，都基于閱讀理解，走進文本，對生活現象有更深層次的思考。或基于解決當下的生活現實問題，或讓學生在任務驅動下閱讀，提升思辨體驗，進行創(chuàng)意表達。

總之，項目化學習中的驅動任務設計，我們一定要關注核心知識、要指向靈活展開、要促使主動學習、要創(chuàng)設思辨情境。只有這樣，學習任務才能真正“驅動”學習成為“獨立”“獨特”“主動”“體驗”的良好狀態(tài)。