程 銘 周

(湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000)

目前，教育實(shí)踐中普遍存在“急功近利”的教育心態(tài)，教師以高速度進(jìn)行教學(xué)，而學(xué)生在有限的課堂時(shí)間內(nèi)也不得不以快節(jié)奏進(jìn)行學(xué)習(xí)，因而教學(xué)等待的實(shí)踐價(jià)值被忽視。但是一味地忽視教學(xué)等待的價(jià)值和實(shí)踐訴求并不能提高教學(xué)效率，相反教學(xué)等待給學(xué)生提供充足的思考時(shí)間和知識(shí)內(nèi)化后，使教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”更加高效。因此，面對(duì)當(dāng)下教育實(shí)踐中效率至上的趨勢(shì)，教育者更急需探索并實(shí)施教學(xué)等待，以期使教育真正成為一種“慢藝術(shù)”。

一、教學(xué)等待的內(nèi)涵

“等待”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋是：不采取行動(dòng)，直到所期望的人、事物或情況出現(xiàn)[1]。而關(guān)于教學(xué)等待的定義，當(dāng)今教育研究者意見不一，大致可以分為三種解釋。第一種定義指出，教學(xué)等待是實(shí)現(xiàn)相關(guān)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)藝術(shù)。教學(xué)等待的過程，就是通過教師對(duì)教學(xué)等待的恰當(dāng)理解和主動(dòng)且靈活的應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生獲得預(yù)期的知識(shí)和技能，從而達(dá)到相關(guān)教學(xué)目標(biāo)；第二種定義強(qiáng)調(diào)教學(xué)等待的特征，“教學(xué)等待是指有教育教學(xué)意義的等待”[2]；第三種定義則從教學(xué)各種要素出發(fā)，認(rèn)為“教學(xué)等待不僅包括教師提問中的等待，還包括組織小組合作學(xué)習(xí)或探究活動(dòng)中的等待，以及兩次課之間內(nèi)容安排和課時(shí)進(jìn)度的等待?！盵3]基于已有的定義和當(dāng)前教學(xué)等待的實(shí)際，本文提到的教學(xué)等待是指教師在課堂中做出的適當(dāng)時(shí)間的“留白”，在此時(shí)間內(nèi)學(xué)生進(jìn)行深層思考或活動(dòng)的一種教學(xué)藝術(shù)。教學(xué)等待作為教學(xué)過程中的一種促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的藝術(shù)方法，并不是單純地為等待時(shí)間形成教學(xué)“留白”，只有在教學(xué)等待中發(fā)起者教師的等待是積極的，才能夠激發(fā)學(xué)生的參與和思考也是積極的，從而賦予教學(xué)等待一種積極的意義和價(jià)值。

教學(xué)等待具有以下三個(gè)基本特征。第一，教學(xué)等待具有普遍性。教學(xué)等待跟隨教師所做出的教學(xué)指令或教學(xué)行為產(chǎn)生，因此產(chǎn)生教學(xué)等待的時(shí)機(jī)并不僅僅局限于教師的收斂型提問，還可以存在于各種發(fā)散型提問或問題、小組合作探究、教學(xué)進(jìn)度的等待和課堂之間的等待等。第二，教學(xué)等待具有特殊性。教師在等待過程中的心理狀態(tài)并不是消極的、無意義的和盲目的，而是飽含“期待”的；在行為上并不是無所事事的等待，而是積極觀察并引導(dǎo)學(xué)生，在必要時(shí)即時(shí)做出相應(yīng)的反應(yīng)。教學(xué)也并非時(shí)時(shí)都需要等待，需要教師抓住等待的時(shí)機(jī)。課堂教學(xué)被稱為最復(fù)雜的活動(dòng)，教學(xué)等待的運(yùn)用并不是生搬硬套、一成不變的，而是需要教師根據(jù)課堂中學(xué)生或是其他實(shí)際情況及時(shí)且靈活地進(jìn)行變通。第三，教學(xué)等待具有復(fù)雜性。首先，教學(xué)等待和教學(xué)節(jié)奏同屬于教學(xué)藝術(shù)的范疇，同時(shí)教學(xué)等待又可以是教學(xué)節(jié)奏的構(gòu)成要素之一。它對(duì)調(diào)節(jié)課堂教學(xué)的信息密度和學(xué)生的外部表現(xiàn)有重要功用，是達(dá)到動(dòng)靜相生、疏密相間、整體和諧的教學(xué)藝術(shù)節(jié)奏的途徑之一[4]。其次，教學(xué)節(jié)奏是將持續(xù)的教學(xué)時(shí)間劃分為不同間隔，在時(shí)間的變換中尋找教學(xué)中持續(xù)性與非持續(xù)性的平衡點(diǎn)。教學(xué)等待作為教學(xué)時(shí)間分割或連接的手段，使教學(xué)時(shí)間能夠通過教學(xué)節(jié)奏呈現(xiàn)最大限度的平衡。因此，教學(xué)等待在課堂中不是孤立的，而是與教學(xué)時(shí)間和教學(xué)節(jié)奏等具有密切聯(lián)系的復(fù)雜教學(xué)藝術(shù)。

二、教學(xué)等待的價(jià)值

1.有益于學(xué)生樹立自信，促進(jìn)個(gè)體不斷發(fā)展

馬克思說：“人不是一件東西，他是一個(gè)置身于不斷發(fā)展過程中的生命體?！苯處熛嘈磐ㄟ^教學(xué)等待提供時(shí)間，保障學(xué)生可以借助自己或者其他同學(xué)的力量獲得成長(zhǎng)，潛能得到激發(fā)，在本質(zhì)上是對(duì)學(xué)生的發(fā)展性、多樣性和差異性的認(rèn)識(shí)，又是對(duì)學(xué)生自信心的培養(yǎng)。心理學(xué)相關(guān)研究證實(shí)，人的短時(shí)記憶保持時(shí)間很短，即使進(jìn)行了內(nèi)部復(fù)述，時(shí)間最多也不會(huì)超過一分鐘。在教學(xué)等待的時(shí)間里，學(xué)生可以由最初僅僅依靠?jī)?nèi)部復(fù)述向復(fù)述、精加工和組織編碼等轉(zhuǎn)換，所學(xué)知識(shí)由短時(shí)記憶向長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存。教師給予學(xué)生更充分的時(shí)間理清思路、組織回答，使學(xué)生獲得更加系統(tǒng)和全面的答案，從而在等待中獲得學(xué)習(xí)的愉悅感，樹立學(xué)習(xí)信心。

2.有利于啟發(fā)法的應(yīng)用，催發(fā)個(gè)體的深層學(xué)習(xí)

啟發(fā)教學(xué)法可以追溯到孔子時(shí)期和蘇格拉底時(shí)期?？鬃犹岢龅摹安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”以及蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)中都蘊(yùn)含著教學(xué)等待的意味，因此啟發(fā)教學(xué)法和教學(xué)等待之間有著深厚淵源。善于在教學(xué)等待的時(shí)間里合理利用啟發(fā)，有利于實(shí)現(xiàn)教師本位向?qū)W生本位的轉(zhuǎn)換，滿足知識(shí)本位向能力本位轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實(shí)需求，有利于激發(fā)學(xué)生由表層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換的內(nèi)在需求。深層學(xué)習(xí)應(yīng)建立在有效學(xué)習(xí)和有效教學(xué)基礎(chǔ)上，由表層的符號(hào)學(xué)習(xí)走向更深層意義的學(xué)習(xí)?；谀壳敖虒W(xué)的碎片化、淺顯化等現(xiàn)象，教學(xué)必須要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層體驗(yàn)、深度思考，最終達(dá)到深層應(yīng)用的效果，這就是“深層學(xué)習(xí)”。沒有經(jīng)過“深層學(xué)習(xí)”，學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)僅僅停留在表層，無法實(shí)現(xiàn)教育的真正目的。通過啟發(fā)法中的教學(xué)等待，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程由單向的知識(shí)接納轉(zhuǎn)向師生的雙向性互動(dòng)，學(xué)習(xí)結(jié)果也不局限于簡(jiǎn)單的“是什么”的層面，而是向“為什么”和“怎樣做”深層次轉(zhuǎn)換?！罢鎸?shí)的教育結(jié)果實(shí)際上是教育過程的結(jié)果，是師生在教育情景中圍繞知識(shí)主題，進(jìn)行交互作用而實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性、發(fā)展性結(jié)果?！盵5]區(qū)別于以往單純的接受知識(shí)，教學(xué)等待使學(xué)生獲得了更多的時(shí)間和機(jī)會(huì)進(jìn)行深層思考和學(xué)習(xí)。由此，教學(xué)等待為啟發(fā)教學(xué)提供了舞臺(tái)，對(duì)催發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)具有重要意義。

3.有助于教學(xué)要素融合，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛力

教學(xué)具有豐富性，并不是指教學(xué)難度的深淺或是內(nèi)容的多少，而是指教學(xué)中所構(gòu)成要素之間相互聯(lián)系的豐富性。關(guān)于教學(xué)要素，流傳最廣且影響最大的是“三要素”說，即教師，學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容。關(guān)于教學(xué)三要素之間的聯(lián)系，日本教育學(xué)研究者提出“教學(xué)論三角形”?！暗谝?，學(xué)習(xí)者是兒童。教學(xué)是為了兒童的學(xué)習(xí)而展開的。第二，從學(xué)習(xí)的依據(jù)說，學(xué)習(xí)是憑借教材進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的本題不是來自教師，而是來自教材。第三，協(xié)助和促進(jìn)兒童憑借教材進(jìn)行學(xué)習(xí)的教師?！盵6]師與生作為互動(dòng)的主體，共同構(gòu)成教學(xué)要素的重要一部分，教師為更好地將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化給學(xué)生，通過教學(xué)等待不斷引導(dǎo)學(xué)生，成為學(xué)生真正的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，從而拉近師生之間的距離，使教學(xué)中的各個(gè)要素得到重視，各個(gè)要素在教學(xué)中得到充分調(diào)動(dòng)。同時(shí)教學(xué)內(nèi)涵也得到豐富，教師可以從多層次、多維度把握教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也不僅僅停留在表面。教學(xué)等待帶來豐富的價(jià)值并且?guī)?dòng)教學(xué)中各個(gè)要素間的融合，促進(jìn)多樣化知識(shí)體系的形成，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。

三、教學(xué)等待的實(shí)踐訴求

目前我國(guó)教學(xué)中仍因繁重的升學(xué)壓力存在忽視教學(xué)等待的現(xiàn)象，教學(xué)一直處于高壓緊張的狀態(tài)中。教師作為課堂中的主要領(lǐng)導(dǎo)者，教學(xué)的組織權(quán)利卻受到了多方面的限制。長(zhǎng)此以往，教師會(huì)逐漸放棄在教學(xué)中使用教學(xué)等待，極少放手讓學(xué)生自己思考問題。因此，在教學(xué)中我們應(yīng)正確認(rèn)識(shí)教學(xué)等待，合理使用教學(xué)等待。

1.恰當(dāng)利用等待時(shí)間

心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的獲得、記憶、組織和提取的過程都需要時(shí)間。美國(guó)心理學(xué)家羅伊(Rowe)將等待時(shí)間劃分為兩種：第一種是教師提出問題后和學(xué)生回答問題之間的時(shí)間間隔；第二種是學(xué)生作出回答后和教師做出評(píng)價(jià)反饋之間的時(shí)間間隔[7]。經(jīng)過一系列的研究，羅伊得出課堂中教師等待的時(shí)間大多集中在0.9秒左右。如果對(duì)等待時(shí)間加以延長(zhǎng)3～5秒，學(xué)生會(huì)更加主動(dòng)地參與課堂，積極思考，從而提高學(xué)習(xí)效果。這說明恰當(dāng)改變教學(xué)等待時(shí)間對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生重要影響。

結(jié)合我國(guó)目前應(yīng)試教育的高效學(xué)習(xí)來看，教師恰恰需要正確利用等待時(shí)間，以此收到不同于問后即答的教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。通過相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)等待不僅對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有積極的作用，對(duì)于教師也同樣具有積極影響。教師所提出的問題雖然變少了，但是會(huì)更加精煉且符合學(xué)生的認(rèn)知和思維方式，這有利于其自身的專業(yè)發(fā)展；教師通過等待，與學(xué)生之間形成更加有效的互動(dòng)，增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的信心，大大提高對(duì)學(xué)生的期望，增進(jìn)師生之間的交流，形成教學(xué)相長(zhǎng)的良好教學(xué)氛圍。

2.靈活把握教學(xué)生成

要使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得真正有效，教學(xué)活動(dòng)不僅要有預(yù)設(shè)，更要有生成。教學(xué)預(yù)設(shè)是指教師在教學(xué)之前就對(duì)課堂中可能出現(xiàn)的等待機(jī)會(huì)進(jìn)行研究，并且設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)引發(fā)教學(xué)等待。教學(xué)等待的預(yù)設(shè)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等已有要素，還需要對(duì)教學(xué)等待實(shí)現(xiàn)的方式、使用的時(shí)機(jī)、實(shí)施的內(nèi)容進(jìn)行充分細(xì)致的考慮。在實(shí)際教學(xué)過程中，總會(huì)出現(xiàn)沒有辦法預(yù)設(shè)的情景，這時(shí)教學(xué)等待也隨之出現(xiàn)新的生成點(diǎn)。如何因勢(shì)利導(dǎo)地利用新的生成點(diǎn)組織、改變或者豐富原有的教學(xué)設(shè)計(jì)[8]是靈活把握教學(xué)生成的重要一環(huán)。隨著學(xué)生思維的不斷成長(zhǎng)，課堂更加靈活且具有多變性，因此課堂中動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)等待不可忽視。教師要具有較強(qiáng)的課堂洞察力、辨別力及豐富的知識(shí)儲(chǔ)備才能夠及時(shí)生成教學(xué)等待。提問是應(yīng)用教學(xué)生成的主要機(jī)會(huì)，教師需要在提問環(huán)節(jié)抓住教學(xué)等待的時(shí)機(jī)。第一，在問題的縱向建構(gòu)中，當(dāng)教師提出問題后，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知能力和由此引發(fā)的子問題，真正做到“舉一隅而三隅反”。第二，在問題的橫向建構(gòu)中，教師在準(zhǔn)備教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)應(yīng)避免用問題填滿課堂。重視問題的數(shù)量而忽略問題的質(zhì)量會(huì)丟失更多運(yùn)用教學(xué)等待的時(shí)機(jī)和真正發(fā)揮教學(xué)等待價(jià)值的機(jī)會(huì)。教學(xué)中，教師應(yīng)抓住關(guān)鍵問題，對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行引領(lǐng)和提升，讓課堂留有余地，讓教學(xué)等待發(fā)揮作用。第三，問題的建構(gòu)應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知水平。每一階段的學(xué)生都有每一個(gè)階段學(xué)生的認(rèn)知水平，問題的設(shè)計(jì)應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知水平，建構(gòu)與學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)息息相關(guān)的真問題，通過提出有效問題，使教學(xué)等待發(fā)揮最大的價(jià)值和意義。

3.合理設(shè)置教學(xué)情境

知識(shí)并不是孤立存在的，必定是在特定的社會(huì)背景和自然場(chǎng)景下的人的經(jīng)驗(yàn)積累，再依靠思維進(jìn)行整合的產(chǎn)物。在對(duì)符合學(xué)生認(rèn)知水平的知識(shí)加工中，教學(xué)等待需要將知識(shí)與社會(huì)背景、學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系起來，使學(xué)生在教學(xué)等待中獲取或加深對(duì)知識(shí)的思考和認(rèn)識(shí)。教師通過組織小組討論、自主探究、研究型學(xué)習(xí)等將教學(xué)情景納入其中，將教學(xué)情景和教學(xué)等待有效融合。在不同的組織形式中，學(xué)生獲得不同于傳統(tǒng)課堂中參與度的體驗(yàn)，往往被視為任務(wù)而逐漸形式化。教師在教學(xué)中的等待，并不是為達(dá)到指定時(shí)間而進(jìn)行的等待，而是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的等待，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展的等待。在這一過程中，教師應(yīng)該成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況的觀察者和指導(dǎo)者。例如，在學(xué)生參與小組合作時(shí)不僅要關(guān)注教學(xué)等待的時(shí)間，更要注意小組內(nèi)每一位學(xué)生的任務(wù)分工和進(jìn)度，并按照學(xué)生的不同個(gè)性加以指導(dǎo)和鼓勵(lì)。

蘇霍姆林斯基說過：“有經(jīng)驗(yàn)的教師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識(shí)原野的窗子?！痹谌缃褡非蟾咚俣鹊慕虒W(xué)中，教育工作者應(yīng)當(dāng)重視教學(xué)等待的價(jià)值和應(yīng)用原則，為真正高效學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有意義，讓學(xué)生在窗前靜待花開。