江蘇省海安市城南實驗小學 陳 艷

在小學英語教學中，閱讀是必不可少的重要構(gòu)成。高質(zhì)量的英語閱讀教學，能夠?qū)W生的英語學習帶來顯著的積極影響，有助于激發(fā)學習興趣，能夠就此塑造良好的閱讀習慣，有助于促進英語核心素養(yǎng)的全面發(fā)展等。但是，對于小學生而言，切不可忽視個體差異的客觀存在，主要體現(xiàn)于學生的學習能力、閱讀速度，文本理解能力等等。這也就意味著，英語教師首先需要對學生原有的學習能力擁有全面的把握，能夠?qū)W生的個體差異以及認知特點擁有一定程度的了解，而后逐個對其進行分層定位。基于不同的學習層次，為其匹配不同的教學方式，既充分的尊重了學生的個體差異，也能夠更好的滿足不同層次學生的學習需求，有助于全面提升英語閱讀教學質(zhì)量。

一、基于學情：進行分層定位

在傳統(tǒng)的教學實踐中，英語教師大多采用一視同仁的教學方式。具體而言，就是在面向所有學生進行授課的過程中，將他們的學習、表達以及理解等能力置于同等的水平線上，忽視了學生原有的水平差異。這樣的教學模式容易導致各種弊端，一旦難度過低，閱讀材料對那些基礎(chǔ)較好的學生來說沒有了挑戰(zhàn)性，也就很難激發(fā)學生的閱讀興趣；反之，如果閱讀材料的難度過高，對那些學習困難的學生來說，閱讀不順暢、理解不透徹，處處“攔路虎”，因此失去了閱讀的興趣，半途而廢或囫圇吞棗式的閱讀，反而降低了閱讀活動的效能。步入了全新的教育發(fā)展時代之后，教師要與時俱進，在英語的閱讀教學過程中要面向全體學生，基于學生具體學情引入分層教學，并以此為依據(jù)，在備課時就有準備地設(shè)計出相應(yīng)的閱讀活動設(shè)計，這樣在閱讀活動的實施過程中，處于不同層次的學生才能夠獲取與其能力、水平相匹配的資源，才能激發(fā)他們的閱讀興趣，從而更扎實的掌握階段內(nèi)的知識。

例如，在教學譯林版小學英語四年級下冊Unit 10“I am very fast”時，根據(jù)本課的教學目標，教師需要引導學生在課堂上掌握與課文內(nèi)容相關(guān)的英語知識以及發(fā)音技巧等問題，因此可以在班級內(nèi)組織交流、閱讀兩大活動，并同時進行。如果部分基礎(chǔ)較好的學生已經(jīng)能夠掌握教學目標中要求的英語知識，教師可以不必浪費過多的時間再次要求這部分學生去閱讀與其相關(guān)的材料，因此，教師可以跳過閱讀環(huán)節(jié)，直接為那些學生設(shè)計并分配交流任務(wù)，要求學生使用文章中的英語語言進行對話，并與其他同層次的學生展開交流活動。在班級內(nèi)，還存在一部分學習能力相對較弱的學生，他們對教材內(nèi)容的閱讀以及理解能力普遍較弱，教師可以針對他們的學習能力選擇相應(yīng)的閱讀內(nèi)容，指導他們展開重點解讀。通過適當延長閱讀周期、增加閱讀頻率、變換閱讀方式等手段，可有效提高學生的閱讀積極性，同時也是對其閱讀技能的磨練，實現(xiàn)這部分學生應(yīng)該達到的閱讀目標。具體教學過程中，教師的主要角色是活動的組織者以及監(jiān)督者，需要面對不同層次的學生的具體差異布置不同的學習要求，為學生匹配不同的展示任務(wù)，以不同的學習進度推進各個層次的學生共同進步。針對學生在交流過程中的發(fā)音、閱讀等問題要及時指正。在對學生進行分層之后，即使是相同板塊的知識，也可以基于兩個不同的教學維度展開，一方面教師為學生提供引導，另一方面不同層次的學生也可以相互影響，能夠體現(xiàn)分層教學為英語閱讀教學提供更具有實質(zhì)性的幫助。

二、基于差異：進行分層備課

在教師的教學工作中，備課是極為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。而就教師的備課內(nèi)容來說，其中很重要的一個方面就是備學生。所謂備學生，就是要求教師在開展課堂教學活動之前，要對全班學生的具體學情有一個全面的了解，這個備學生的過程為教師的課堂活動的順利開展提供保證。教師在備學生的過程中，必須根據(jù)學生的能力差異將全班學生進行大致分層，再依據(jù)教學內(nèi)容針對不同層次的學生設(shè)定相對應(yīng)的教學目標。分層設(shè)定的教學目標必須要遵循由易到難的基本原則，基于閱讀活動，讓不同層次的學生都能夠有所收獲，也能夠更深入地潛入文本、理解文本，并能夠把握文本中所講解的重難點知識以及語言結(jié)構(gòu)。

例如，在教學譯林版小學英語六年級上冊Unit 10“Where did you go”時，教師可以在備課時以全班學生為對象，明確所有學生需要達成的目標，具體如下：（1）掌握文本中所呈現(xiàn)的重點單詞以及短語；（2）掌握一般過去式相關(guān)知識，例如定義、構(gòu)成以及用法等等。然后再次設(shè)計學習目標，此次的難度有所提升，如，結(jié)合思維導圖復(fù)述閱讀文本。針對這一要求，需要A、B兩層的學生都能夠達成。最后就是難度更高的學習目標，在呈現(xiàn)when、where、how等詞匯之后，以這些詞語、句式描述自己的假期活動，所有的A層學生都需要達成這一目標。對于B層學生來說，布置再次閱讀任務(wù)，讓他們回歸閱讀文本，在文本中畫出帶有when、where、how等詞匯的句子，在反復(fù)閱讀的基礎(chǔ)上，學習用這三個詞匯練習造句。

針對問題的設(shè)計，也需要考慮不同的學生層次以及不同的閱讀能力。同樣以本課教學為例，在教學story time 時，可以設(shè)計以下問題，以此幫助學生理解文本，例 如：How was zoom's holiday？Where did he go？What did he see？還可以針對學習基礎(chǔ)較好的學生適當增加難度，提出難度更高的問題：Did zoom really go to the moon？之前的三個問題相對簡單，只需要通過文本閱讀就能夠發(fā)現(xiàn)正確答案，需要所有學生都能理解回答。但最后一個問題難度較高，需要學生展開更深層面的思考和解讀，因此面向的是學習能力更高的A層學生。

針對學習目標的設(shè)計，需要由易到難，層層深入，一方面能夠幫助學生掌握扎實的基礎(chǔ)知識，另一方面也能更好的針對那些學習優(yōu)秀的學生，挖掘他們的學習潛能，保護其學習積極性。一言蔽之：英語閱讀教學目標的分層設(shè)計，既面向了所有的學生，也能夠使不同層次的學生都有相對應(yīng)的發(fā)展和提升。

三、由淺入深：進行分層授課

分層授課是英語教學中的重難點所在，需要教師具備較高的教學智慧以及教學能力。在當前的英語課堂中，教師不僅要兼顧課堂的整體效果，還要以客觀的態(tài)度正確認知學生個體差異的存在；既要深入講解基礎(chǔ)知識，也要結(jié)合不同的學習需求有所提升和拓展。所以，在組織分層授課的過程中，同樣需要遵循由淺入深的原則，使問題和任務(wù)呈現(xiàn)出不同的難度，這樣學生才能夠結(jié)合個人能力自主挑選、解答和完成。

例如，在教學譯林版小學英語五年級下冊Unit 5“Whose dog is it？”時，教師可根據(jù)本班學生的具體學情將學生分為A層、B層、C層，然后再依據(jù)不同層次的學生相對應(yīng)的英語閱讀能力，對閱讀活動進行不同難度的設(shè)計。 對于C層學生來說，他們的閱讀能力較弱，可以設(shè)計角色扮演，學生在閱讀前可以自主挑選不同的角色。以表演的形式呈現(xiàn)文本內(nèi)容，這種閱讀教學方式對學生來說難度相對較低，而趣味性相對較高，能夠更充分地調(diào)動學生參與其中的主觀能動性。完成文本講解之后，可以設(shè)計續(xù)寫、擴寫文本等任務(wù)，既能夠充分激活學生的想象，也能夠幫助他們復(fù)習鞏固之前所學習到的新詞語、新句式。針對這一任務(wù)具備一定的難度，可以鼓勵所有的學生都嘗試其中，具體的呈現(xiàn)則選擇B層學生。對于基礎(chǔ)較好的A層學生來說，可以為其布置復(fù)述文本內(nèi)容的任務(wù)，這一任務(wù)不僅鍛煉學生的概括能力，同時也是考驗他們對閱讀文本的理解程度，理解越是深入、透徹，概述起來就越是準確、精煉，同時，對閱讀文本的概述也是對這類學生的表達能力的有效鍛煉?？梢?，可以將課堂活動設(shè)計成為不同的難度，既能夠提高學生的參與度，也能夠有效保障所有學生在課堂上都保持較高的學習積極性，取得相應(yīng)的學習效果，還能使學生在不同層次的學習過程中收獲成就感，樹立學習自信。

四、關(guān)注發(fā)展：設(shè)計分層作業(yè)

課后作業(yè)這種形式能夠?qū)W生的學習質(zhì)量進行檢測，也能夠為英語表達提供更多元的渠道。英語教學實踐中，教師也需要對作業(yè)進行分層設(shè)計，既要使其與教學知識相匹配，也要為學生提供更豐富的展現(xiàn)閱讀靈感的機會。但是很少有教師會在閱讀之后引入檢測作業(yè)，學生常常處于自力更生的閱讀狀態(tài)，即使他們在完成作業(yè)的過程中出現(xiàn)一些問題，也不能得到及時有效的解決。對作業(yè)配置進行合理優(yōu)化，不僅是為了鞏固知識，也是為發(fā)展學生的思維意識提供強大助力。

例如，在教學譯林版小學英語六年級下冊Unit 4“We can save the animals”時，可以結(jié)合技能訓練的相關(guān)要求，布設(shè)層次不同的學習任務(wù)：針對語言表達能力相對較弱的學生，可以在熟練閱讀文本的基礎(chǔ)上，引導他們利用文本中的重點句式，在同學之間展開交流互動。既能夠為學生提供特定的環(huán)境鞏固課文內(nèi)容，也有效地提高學生的合作意識、鍛煉他們的語言表達能力。對于那些學習能力較強、學習基礎(chǔ)較好的學生來說，他們已經(jīng)能夠熟練掌握教學目標所列出的各項任務(wù)，教師可以根據(jù)課堂教學內(nèi)容引入寫作訓練，通過練習的方式梳理文章的知識點，彌補課堂上對知識點的理解不足，同時也是讓他們通過動筆寫作，對所學知識加深學生的印象，又實現(xiàn)了學習過程中由掌握知識到運用知識的一次質(zhì)的飛躍?？梢?，作業(yè)的設(shè)計應(yīng)當體現(xiàn)科學性和針對性，只有合理分層，才能實現(xiàn)作業(yè)的最大化價值。

五、根據(jù)反饋：組織分層輔導

實際教學過程中，課后輔導同樣關(guān)鍵，能夠揭示學生各方面的問題，也可以將其視為課內(nèi)的延伸。所以，也需要引入分層輔導，既能夠與學情相匹配，也有助于提高閱讀教學質(zhì)量。其關(guān)鍵前提在于教師能夠準確把握學情，能夠掌握豐富的知識儲備，這樣才有可能落實有針對性的分層輔導。一般情況下，可以基于集體輔導和個體輔導相結(jié)合的方式。

在課后輔導時，如果教師發(fā)現(xiàn)的存在問題，普遍出現(xiàn)在某一層次的所有學生的作業(yè)反饋中，是這一層次學生都存在的共性問題，教師在解決這個問題時，最有效的手段就是組織集體輔導。如，在課后反饋練習中，通過梳理發(fā)現(xiàn)，對短語、句式的理解和應(yīng)用存在一定的欠缺，而且這一問題普遍存在于C層學生中，教師可以將這部分學生聚集在一起再次進行講解、輔導；如果一些簡單問題，不同層次的學生之間也可以通過互幫互助的方式解決這些問題。能力更高層的學生，為能力低層的學生提供幫助以及輔導，既能夠讓能力高層的學生在幫助他人的同時提升自己，也能夠在一定程度上降低教師的工作量，增進同學之間的友誼。結(jié)合反饋練習的情況，教師可以為基礎(chǔ)較好的B層、A層學生推薦與其學力相匹配的課外閱讀材料，也可以引入多元化的教輔設(shè)備，或者在校園英語閱讀平臺中上傳難度不同、數(shù)量不同的課外素材，既要在素材中做好分類，也要標注各自的難度，最好能夠呈現(xiàn)教師的指導意見，這樣學生就能夠自主選擇自主閱讀，既能夠滿足不同層次的閱讀需求，也有助于發(fā)展閱讀核心素養(yǎng)。

六、關(guān)注情感：開展分層測試

實際教學過程中，分層測試也有助于修正教學問題，需要教師對此給予足夠的關(guān)注，這樣才能夠基于不同層次的學生，設(shè)計與其相匹配的發(fā)展目標，使每個學生都能夠有所收獲。如果是學習能力相對較弱的學生，在測試時，應(yīng)當更多的聚焦于基礎(chǔ)知識，主要集中于單詞、句式的掌握，目的是清掃知識盲點，增加知識儲備，同時對閱讀內(nèi)容也要做到準確、熟練。針對中等生，除了要穩(wěn)固基礎(chǔ)知識之外，還應(yīng)當設(shè)計層次更高的學習目標，這樣能夠?qū)ζ湫纬晒膭?，避免其浪費過剩的學習精力滋生學習惰性，刺激其不斷勇攀高峰。對于一部分優(yōu)等生而言，由于其自身的學習能力較強，可以基于其現(xiàn)階段的學習方法以及學習水平的真實情況，為其創(chuàng)設(shè)探索平臺，拓寬閱讀面、提升閱讀量，并鼓勵他們動口之余多動筆，鼓勵其學以致用，自主尋求新知。對于英語測試而言，應(yīng)當呈現(xiàn)科學、開放等典型特征，一方面，能夠以學生為對象，就其思維、能力展開有針對性的訓練，另一方面也能夠為教學帶來新的靈感和活力。

總之，小學英語閱讀教學的分層設(shè)計是一項極其龐大的系統(tǒng)工程，需要以學情為基礎(chǔ)，需要結(jié)合具體的教學活動以及課后作業(yè)等落實同步分層，更要保障科學的教學模式，這樣才能夠徹底擺脫學生對教師的依賴，才能夠形成學生的自主化鍛煉，才有助于發(fā)展學生的英語思維，培養(yǎng)良好的探究意識，使學生在不斷學習以及不斷發(fā)展的過程中獲取更豐富的知識。