■文/大同市平城區(qū)馨泰花園幼兒園 楊雅祺

繪本是兒童看世界的窗口，繪本閱讀活動(dòng)中幼兒的表征行為又為教師探尋幼兒的思維方式和情緒感受提供了依據(jù)。教師在幼兒多元表征的同時(shí)輔以有效提問(wèn)，能夠激發(fā)幼兒的閱讀興趣，豐盈幼兒的內(nèi)心情感，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新意識(shí)。本文主要闡述繪本活動(dòng)中教師如何根據(jù)幼兒的表征行為做出提問(wèn)策略轉(zhuǎn)化，促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展。

一、隨意性提問(wèn)向適時(shí)性提問(wèn)轉(zhuǎn)化

繪本是幼兒認(rèn)識(shí)世界的路、感知世界的窗。繪本用幼兒看得懂的筆觸描繪了一個(gè)個(gè)鮮活的場(chǎng)景，置身其中，就仿佛穿梭在一個(gè)個(gè)靈動(dòng)的情境中。教師要把握幼兒的表征行為，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)通過(guò)提問(wèn)引發(fā)幼兒的深入思考。

比如在閱讀繪本《彩虹色的花》時(shí)，幼兒拿到繪本便興奮地向小伙伴介紹：“快看！彩虹花！紅，黃，藍(lán)……”邊說(shuō)邊指著封面數(shù)顏色，同伴也受其感染加入其中。當(dāng)看到彩虹升起的畫(huà)面時(shí)，幼兒A 說(shuō)：“彩虹花開(kāi)了，小動(dòng)物們都來(lái)看彩虹了?！庇變築 接著說(shuō)道：“我和小動(dòng)物們一起仰起頭看，像這樣！”幼兒邊說(shuō)邊做出抬頭認(rèn)真觀看的動(dòng)作，看了很長(zhǎng)時(shí)間。于是，教師問(wèn)道：“彩虹出現(xiàn)時(shí)，大家為什么都來(lái)了呢？”這一提問(wèn)建立在幼兒“長(zhǎng)時(shí)間抬頭觀望”的表征行為上，有助于幼兒對(duì)繪本展開(kāi)深入思考，不僅極大地促進(jìn)了幼兒的認(rèn)知發(fā)展，而且引發(fā)了幼兒與故事中小動(dòng)物的情感共鳴。幼兒略加思索，說(shuō)：“他們一定是想念彩虹花了，因?yàn)椴屎缁◣椭怂麄儭！痹诶L本故事的推動(dòng)下，幼兒通過(guò)語(yǔ)言和動(dòng)作的表征進(jìn)入了那片開(kāi)滿彩虹花的原野上，盡情感受，大膽想象。

二、封閉式提問(wèn)向開(kāi)放式提問(wèn)轉(zhuǎn)化

優(yōu)秀的繪本對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)就像是一場(chǎng)視覺(jué)盛宴。教師提問(wèn)由封閉式轉(zhuǎn)為開(kāi)放式，通過(guò)問(wèn)題來(lái)激發(fā)幼兒思考，能夠調(diào)動(dòng)幼兒思考的積極性，拓寬幼兒思考的廣度和深度，幫助幼兒理解故事的同時(shí)運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行多元表征。

比如在共讀繪本《母雞蘿絲去散步》中，讀到“狐貍被蜜蜂嚇得瘋狂逃竄”時(shí)，幼兒哄堂大笑。教師適時(shí)提問(wèn)：“狐貍跑去哪里了呢？”一名幼兒回答道：“應(yīng)該是跑回家了！”另一個(gè)說(shuō)：“跑到森林的房屋里了?！苯處熾S即問(wèn)道：“房屋是誰(shuí)的？你為什么會(huì)這么想呢？”幼兒想了想說(shuō)：“房屋就是他的家，因?yàn)槲液ε碌臅r(shí)候都是往家跑。”有幼兒繼續(xù)補(bǔ)充道：“跑到別人家，別人也不給他開(kāi)門！”教師又問(wèn)：“那么，狐貍回到家會(huì)和它的爸爸媽媽說(shuō)什么呢？”幼兒你一言我一語(yǔ)地表述著自己想象中的故事……第二天的區(qū)域活動(dòng)時(shí)間，幼兒圍繞《母雞蘿絲去散步》故事情節(jié)開(kāi)展了表演游戲。一名幼兒說(shuō)：“狐貍，你趕快過(guò)來(lái)，我當(dāng)你的媽媽保護(hù)你?！卑缪莺偟挠變合颉皨寢尅迸苋?，說(shuō)：“媽媽，蜜蜂在我頭上蜇了好多包，哎喲，好疼呀！”媽媽為小狐貍“包扎”好后說(shuō)：“以后不能再去捉雞了，這樣是不對(duì)的！”

一系列開(kāi)放式提問(wèn)層層遞進(jìn)，將幼兒的想象延伸到繪本之外，激發(fā)了幼兒的多元表征。在閱讀——猜想——?jiǎng)?chuàng)編——表演的過(guò)程中，幼兒內(nèi)隱的想象力通過(guò)動(dòng)作表征外顯，有助于教師進(jìn)一步解讀幼兒思維能力的發(fā)展。

三、預(yù)設(shè)性提問(wèn)向生成性提問(wèn)轉(zhuǎn)化

在幼兒園的繪本閱讀活動(dòng)中，目標(biāo)的制定分為三個(gè)維度，即知識(shí)目標(biāo)、技能目標(biāo)和情感目標(biāo)。教師要從“重技能、輕情感”的想法中跳脫出來(lái)，關(guān)注幼兒在繪本閱讀中的情感表征，探尋閱讀活動(dòng)的價(jià)值，浸潤(rùn)幼兒的心靈。

在繪本《最愛(ài)的，是我》共讀活動(dòng)結(jié)束后，有幼兒感嘆：“老師，這個(gè)故事真感動(dòng)?！被顒?dòng)室里頓時(shí)沸騰了起來(lái)，幼兒爭(zhēng)相訴說(shuō)著自己的感受：“我也覺(jué)得，我都差點(diǎn)哭了。”“我也是！”教師摒棄了“霸王龍遇到了誰(shuí)”“他們發(fā)生了什么事”等預(yù)設(shè)性問(wèn)題，而是認(rèn)真聆聽(tīng)幼兒討論自己感受的瞬間。幼兒停止討論后，教師問(wèn)道：“故事的哪里感動(dòng)了你呢？”一名幼兒說(shuō)：“四只甲龍寶寶以為爸爸不愛(ài)他們，只愛(ài)尼，但爸爸愛(ài)他們每一個(gè)！”“他們誤會(huì)爸爸了！”另一名幼兒補(bǔ)充道。班里有許多幼兒是二胎家庭，所以圍繞故事中四只甲龍寶寶誤以為爸爸只愛(ài)尼，最后將誤會(huì)解開(kāi)的情節(jié)，幼兒有許多想要表達(dá)的感受。教師適時(shí)提出了問(wèn)題：“你們覺(jué)得什么是愛(ài)呢？”幼兒都有各自的理解，還列出了許多“愛(ài)的證據(jù)”：愛(ài)是上幼兒園時(shí)媽媽牽著我的手，愛(ài)是爸爸和我一起跑步一起踢球，愛(ài)是媽媽每天早晨起來(lái)的一個(gè)親親，愛(ài)是奶奶給我做的小沙包，愛(ài)是爺爺和我去放風(fēng)箏……幼兒的情感表征是教師貼近幼兒內(nèi)心世界的契機(jī)，教師通過(guò)“這個(gè)故事為什么會(huì)感動(dòng)你”和“什么是愛(ài)”等問(wèn)題的引導(dǎo)，幫助幼兒將已有經(jīng)驗(yàn)和繪本閱讀的情感體驗(yàn)進(jìn)行整合，并獲得新的情感認(rèn)知，達(dá)成繪本閱讀情感目標(biāo)的同時(shí)，使故事主題得到了升華。

四、關(guān)注個(gè)體提問(wèn)向面向全體提問(wèn)轉(zhuǎn)化

在繪本閱讀中，幼兒內(nèi)心的表征欲望被喚醒，只有面向全體的提問(wèn)，教師才能洞察全體幼兒的內(nèi)心。因此教師的提問(wèn)需要貫徹一種理念——提問(wèn)要面向全體幼兒，活動(dòng)中有多少幼兒，回答的指向性就要有多少，保證讓每位幼兒都有表達(dá)的機(jī)會(huì)。

在繪本《外星人收破爛》中，故事中的外星人“專門收那些地球上沒(méi)人要的東西：蚊子包、撞頭包、結(jié)巴、瞎眼……”讀完故事后，幼兒都在感嘆外星人的神奇。教師問(wèn)：“如果是你遇到了這個(gè)外星人，想讓他收走什么呢？”幼兒的想法充滿了想象力：裙子上破了的地方，手指上受的傷，爸爸車上的劃痕，爺爺臉上的皺紋……從幼兒的表述中可以看出，面向全體的提問(wèn)喚醒了幼兒心中在意的那些事，通過(guò)外星人的本領(lǐng)，幼兒又對(duì)自己在意的事賦予了希望。每個(gè)幼兒的心愿都渴望被看到、被尊重，面向全體的提問(wèn)能讓每個(gè)幼兒的內(nèi)心需要都得到滿足。

五、提問(wèn)從“現(xiàn)實(shí)發(fā)展區(qū)”向“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）指出，教育活動(dòng)內(nèi)容的選擇要既符合幼兒的現(xiàn)有水平，又有一定的挑戰(zhàn)性。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論和《綱要》指導(dǎo)相統(tǒng)一，對(duì)于如何設(shè)計(jì)提問(wèn)具有重要的指導(dǎo)意義。在了解幼兒現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上，教師提問(wèn)的難易程度應(yīng)在幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，保證在難不倒幼兒的基礎(chǔ)上，讓幼兒通過(guò)繪本經(jīng)歷積極思考的過(guò)程，并與教師、同伴積極互動(dòng)，使幼兒的能力從原有水平向更高水平邁進(jìn)。

中班幼兒的思維以具體形象為主，在《章魚(yú)先生賣雨傘》的繪本閱讀中，幼兒很快就能根據(jù)圖片將故事情節(jié)完整地講述出來(lái)。在以往的教學(xué)中，教師會(huì)認(rèn)為幼兒能夠根據(jù)畫(huà)面信息完整地講述故事，這個(gè)活動(dòng)就順利完成了。但通過(guò)對(duì)《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的學(xué)習(xí)，教師知道了作為引導(dǎo)者，應(yīng)適當(dāng)提出有利于幼兒深入思考的問(wèn)題，從而促進(jìn)幼兒抽象思維的發(fā)展。于是，教師向幼兒提出新的問(wèn)題：“天晴了，章魚(yú)先生的雨傘賣不了，他會(huì)賣什么呢？書(shū)上有線索，小朋友可以找一找哦！”不一會(huì)兒，一名幼兒興奮地指著繪本封底說(shuō)：“老師，是賣太陽(yáng)帽，看！”教師接著提問(wèn)：“那小朋友們說(shuō)一說(shuō)，這些帽子會(huì)賣給誰(shuí)呢？”“可以賣給長(zhǎng)頸鹿，它高高的離太陽(yáng)近?！薄翱梢再u給大猩猩，它太黑了要防曬?！薄翱梢再u給企鵝，搭配它的禮服很好看?！庇變旱钠嫠济钕?，共同描繪出“章魚(yú)先生賣帽子”的生動(dòng)場(chǎng)景。

人們習(xí)慣性地認(rèn)為，兒童是一個(gè)容器，可以把許多書(shū)灌到里面，但安妮·法迪曼則有相反的想法：兒童把自己灌進(jìn)不同的書(shū)中，由容器的不同而改變自己的形狀。繪本閱讀中，精美細(xì)膩的畫(huà)面激發(fā)了幼兒無(wú)限的想象，豐盈了幼兒的情感體驗(yàn)和想象思維，教師有效的提問(wèn)策略則為幼兒深入理解繪本內(nèi)容提供了良好的助力與“支架”，讓幼兒在領(lǐng)略繪本故事的同時(shí)，將自己的情感注入其中，與故事中的主人公同頻共振，使幼兒從隨意“變換形狀”過(guò)渡到在這些形狀中感受、欣賞和體驗(yàn)，使繪本的價(jià)值如春風(fēng)化雨般浸潤(rùn)幼兒的心田。