■ 潘玉婷 田 莉

社會發(fā)展進(jìn)入“后工業(yè)文明”時(shí)代，人們開始對教育高質(zhì)量發(fā)展提出理性訴求。“縣管校聘”作為我國新時(shí)代推動鄉(xiāng)村教育發(fā)展的鄉(xiāng)村教育振興政策，一方面突出了鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)效率與質(zhì)量兼顧的發(fā)展訴求，但另一方面因流動給鄉(xiāng)村教師帶來的文化適應(yīng)乏力現(xiàn)象也日益突出。義務(wù)教育在長期“效率優(yōu)先”的發(fā)展觀指引下，有限的教育資源一度集中在發(fā)達(dá)地區(qū)、城市和重點(diǎn)學(xué)校，這使得教育的城鄉(xiāng)、地區(qū)、校際的差距日益明顯。而社會發(fā)展作為一個(gè)有機(jī)聯(lián)系系統(tǒng)，其經(jīng)濟(jì)、政治、文化存在榮辱與共的關(guān)系。中國諸多的教育決策往往在宏觀政治變遷、經(jīng)濟(jì)發(fā)展乃至財(cái)政體制影響下而生，成為社會變革中的“附屬品”。

“縣管校聘”政策在緩解城鄉(xiāng)教育發(fā)展水平懸殊、師資配備力量不均衡等問題的情況下提出，是城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的行政因素滲入教育領(lǐng)域的表現(xiàn)。

一、“縣管校聘”政策的倫理審思

目前，城鄉(xiāng)學(xué)校之間條件差異巨大，政府采取行政性強(qiáng)制命令規(guī)定教師逆向流動的教師交流機(jī)制，易形成不良后果：一是違背教師“以向上為目的”的“個(gè)體地位獲得流動”意愿[1]，教師被逼迫的心理造成對強(qiáng)制命令的工具性申討、抗拒、譴責(zé)，流出教育行業(yè)轉(zhuǎn)投其他行業(yè)。二是執(zhí)行方法若忽視教師自身需求，即使教師被迫流轉(zhuǎn)到鄉(xiāng)村，也會出現(xiàn)“人在鄉(xiāng)野、心在廟堂”的非完整型教師人格，投身鄉(xiāng)村教育的情懷也成為天方夜譚。三是鄉(xiāng)村兒童在城鎮(zhèn)教師間斷性流入這樣的教育生長歷程中,難以形成恰切的身份認(rèn)同，被割得支離破碎甚至斷裂。教師“嵌入”鄉(xiāng)村去，缺乏和當(dāng)?shù)貓A融的經(jīng)驗(yàn)，他們流到這里，下一站被流到哪里去不得而知。有學(xué)者也曾提出[2]：用行政力量驅(qū)動教師個(gè)體服從流動，在一定程度上破壞了那些基于個(gè)人選擇的社會制度的公平性的觀點(diǎn)?！翱h管校聘”是國家長期推行的城市中心主義政策、精英教育政策和重點(diǎn)學(xué)校政策等多重政策疊加效應(yīng)的產(chǎn)物，用單向的教師交流政策去彌補(bǔ)教育失策所帶來的社會缺憾、解決積弊日久的教育失衡頑疾，顯然超過了教師交流政策工具的能力限度。[3]

二、“縣管校聘”政策的實(shí)施困境

“縣管校聘”在教師個(gè)體一定時(shí)期內(nèi)流向鄉(xiāng)村義務(wù)教育學(xué)校，尤其在“向下流動中，體現(xiàn)了現(xiàn)行條件下強(qiáng)勢文化對弱勢文化價(jià)值觀念影響下的政策性利益訴求。”這種理論預(yù)設(shè)容易忽視教師個(gè)人流動意愿和專業(yè)成長生命周期的塑造等問題，進(jìn)而出現(xiàn)政策實(shí)施中教師對于“流出”心理抵觸、“流入”教師行為“失范”“流出教師”與“流入地”水土不服等問題。

（一） “流出”教師心理抵觸

在大多數(shù)教師看來，持續(xù)穩(wěn)定在一個(gè)教育生態(tài)環(huán)境中不僅可以獲得一定的歸屬感，也可以促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)揮?！跋蛏隙鳌辈粌H代表著社會階層的跨越，還有階層變動所帶來的經(jīng)濟(jì)資本、社會資本和文化資本這些所謂的“隱性財(cái)富”。在“縣管校聘”政策執(zhí)行過程中，校長們?yōu)楸Ａ魧W(xué)校的師資優(yōu)勢和辦學(xué)優(yōu)勢，采取“末位淘汰”的流出措施，骨干教師和業(yè)務(wù)能力強(qiáng)的教師反倒不會“流出”。對于參加流動的教師而言，一旦要“向下流出”到相比原來學(xué)校辦學(xué)力量更薄弱的學(xué)校，在同事眼里，意味著技不如人、業(yè)務(wù)能力差，甚至帶來社會地位的降低，原有教育生態(tài)資本優(yōu)勢伴隨著“向下而流”銷聲匿跡?！巴Ａ舳嗑谩⒛芊窕亓鳌币策h(yuǎn)非教師自身所能掌控，彷徨無助、缺乏安全感。另一方面，在傳統(tǒng)教育框架中，鄉(xiāng)村問題激起更多人們心中對鄉(xiāng)村的排斥，更不用說熱愛、認(rèn)同鄉(xiāng)村，逃離鄉(xiāng)村、走向城市、改變身份反而成為他們的愿望。加上由于目前關(guān)于鄉(xiāng)村教育的研究多是“教育生態(tài)環(huán)境差、學(xué)生難以管教、教育力量薄弱、教育扶貧”等字眼造成這些教師聞“流出”而膽怯。

（二） “流入”教師行為“失范”

教師對于政策不滿、得過且過，依靠強(qiáng)制命令難以奏效，滿腔教育熱情日漸消退。對于要流入鄉(xiāng)村學(xué)校的教師而言，會在心理上產(chǎn)生偏差。在這種因新舊體制結(jié)構(gòu)、文化沖突和交替導(dǎo)致人們普遍存在無所適從感，交流教師在城市主流文化和鄉(xiāng)土文化的矛盾中，出現(xiàn)文化沖突、斷裂以及個(gè)人行為、社會行為失范的問題。出現(xiàn)理想和現(xiàn)實(shí)、放棄與堅(jiān)守、現(xiàn)代主流教師價(jià)值和鄉(xiāng)村教育實(shí)際的背離，進(jìn)而導(dǎo)致徘徊于城鄉(xiāng)之間，自我價(jià)值錯(cuò)位，出現(xiàn)社會學(xué)家彼德·伯格爾所謂的“漂泊的心靈”。行為失范在個(gè)體身上表現(xiàn)為一種迷茫和探尋的交織，長期存在會使人心理疲憊。[4]在面對城鄉(xiāng)巨大差距時(shí)，一方面，原來以“城市價(jià)值”為取向的教育教學(xué)行為在不同的教育生態(tài)環(huán)境中“失靈”，導(dǎo)致教師的教育無力感；另一方面，消費(fèi)文化的逐步滲透帶來鄉(xiāng)村學(xué)校傳統(tǒng)意識觀的渙散，形成富有階序邏輯的農(nóng)村教育。父母的遠(yuǎn)離使得鄉(xiāng)土教育對象日常生活處于無人管教之態(tài)，教師采取俯視性關(guān)注的姿態(tài)，產(chǎn)生基于“階序邏輯”的教育行為，達(dá)不到良性的教育效果，加上教師職業(yè)幸福感的缺失和職業(yè)倦怠感的產(chǎn)生，帶來了流入教師行為“失范”。

（三） “流出”教師與“流入地”水土不服

在以城市化、工業(yè)化為核心的現(xiàn)代化進(jìn)程中，我們常區(qū)分出兩種不同性質(zhì)的社會，一種是“禮俗”社會，一種是“法理”社會。[5]在“法理”社會中，需要一定的規(guī)章、制度來規(guī)范人們的言行，而“禮俗”社會中的行為規(guī)范是約定俗成，甚至產(chǎn)生“打個(gè)招呼”就可以的現(xiàn)象。兩種不同的社會形式產(chǎn)生的是以工業(yè)文明為主導(dǎo)的人的“獲得性教育價(jià)值”和以農(nóng)業(yè)文明為主導(dǎo)的人的“生存性教育價(jià)值”?，F(xiàn)代性的增長促使鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化之路是循著城市的標(biāo)準(zhǔn)化足跡前行的，依此邏輯，鄉(xiāng)村教育要踏上現(xiàn)代化的快車道，就必須朝著城市學(xué)校的模樣發(fā)展。這種政策背后的“城市取向”使得城鄉(xiāng)、區(qū)域的教育差別進(jìn)一步擴(kuò)大，進(jìn)而產(chǎn)生新的教育不公平。鄉(xiāng)村教育除了在教學(xué)質(zhì)量上和城市有優(yōu)劣之分，教材文本帶有“一體化”傾向，在城鎮(zhèn)學(xué)校所習(xí)得的一套以工業(yè)文明理念為導(dǎo)向的教學(xué)理念在以農(nóng)業(yè)文明為主導(dǎo)價(jià)值觀念的鄉(xiāng)村學(xué)校水土不服，導(dǎo)致一些活動和課程在鄉(xiāng)村學(xué)校難以實(shí)行。

社會學(xué)家威廉·奧格本提出，一般而言，由相互依賴的各個(gè)部分所組成的文化在發(fā)生社會變遷時(shí)，物質(zhì)文化變遷速度大于非物質(zhì)文化；而在非物質(zhì)文化變遷中，制度變遷最顯著，其次是民俗文化、民德變遷，意識觀念變遷最慢，由此產(chǎn)生一系列文化變遷“墮距”問題。[6]城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村不僅在實(shí)際發(fā)展水平上差異大，而且其價(jià)值觀念和文化差異在一定水平上也相差懸殊。這種差異實(shí)質(zhì)上就是現(xiàn)有社會結(jié)構(gòu)中，傳統(tǒng)生活方式與現(xiàn)代生活觀念之間的“文化墮距”問題。讀書是鄉(xiāng)村社會知識和文化的蓄水池，而在現(xiàn)代教育與鄉(xiāng)土知識割裂的情況下，“流出教師”在農(nóng)村學(xué)校傳授的知識不是“躬身山林的知識”，而是“走入廟堂的知識”。[7]這種“文化墮距”問題造成了這些流入鄉(xiāng)村學(xué)校的教師對鄉(xiāng)村教育場域的水土不服，也導(dǎo)致鄉(xiāng)村孩子在面對工業(yè)文明價(jià)值觀時(shí)的迷茫，甚至不斷否定、拋棄原生文化。[8]教育內(nèi)容與農(nóng)村生活的脫節(jié)使得鄉(xiāng)村兒童在面對這種文化沖突時(shí)陷入價(jià)值混亂，這種流動模式下的鄉(xiāng)村教育無法給鄉(xiāng)村兒童帶來幸福感，被過多文飾的鄉(xiāng)村教育也失去其自然底色。在社會主流文化價(jià)值理念倡導(dǎo)下，鄉(xiāng)村教育中存在和當(dāng)前提倡教育現(xiàn)代化、均衡化發(fā)展相向而行的問題，如留守兒童、學(xué)業(yè)成績?nèi)狈Ω偁幜Α⒂布O(shè)施差、教師留不住、隱性輟學(xué)等。更有甚者，低質(zhì)量運(yùn)行的鄉(xiāng)村學(xué)校造成了鄉(xiāng)村社會“讀書無用亦無望”的教育夢魘，對于底層社會而言，教育讓他們置身于現(xiàn)實(shí)生活之外，不滿于現(xiàn)實(shí)，卻終究逃脫不了教育繁衍社會差別的命運(yùn)。[9]在這種情況下，“縣管校聘”受到政策機(jī)制的保障，教師出于“體制人”的身份接受它，但政策機(jī)制不可能保障這種教育之于鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村兒童的真正意義，不能保證這樣的教師流動機(jī)制對于鄉(xiāng)村而言就一定是良好的。

三、“縣管校聘”價(jià)值超越的破解之道

如何立足鄉(xiāng)村教育實(shí)際，實(shí)現(xiàn)“縣管校聘”政策的價(jià)值超越，主要從以下幾個(gè)方面來實(shí)現(xiàn)。

（一）職前師資培養(yǎng)：注重“家園情懷”的涵養(yǎng)

農(nóng)耕時(shí)代孕育的農(nóng)業(yè)文明在經(jīng)濟(jì)、政治、文化上構(gòu)成了城鄉(xiāng)一體化格局，在教育上形成了“無差別的統(tǒng)一”。在這種基礎(chǔ)上，城鄉(xiāng)之間存在良性循環(huán)，傳統(tǒng)中國人以耕讀為標(biāo)榜，[10]士人在鄉(xiāng)野求得真知，即便是入科登堂，最終多半要告老還鄉(xiāng)、葉落歸根，鄉(xiāng)野是讀書人的安身立命所在，[11]是他們形而上的生命家園。隨著工業(yè)化進(jìn)程和西方文明的涌入，現(xiàn)代社會的教師缺乏家園情懷。在高等教育領(lǐng)域，由于環(huán)境的影響，生活方式、價(jià)值觀念必然會發(fā)生改變，這些改變使得他們離鄉(xiāng)，割裂了人與土地的血肉聯(lián)系。[12]尤其受過高等教育的人，在適應(yīng)社會、提升自我方面是向上發(fā)展的趨勢，這違背了落葉歸根的社會有機(jī)循環(huán)系統(tǒng)。鄉(xiāng)間學(xué)子接受知識的洗禮，卻找不到一座橋可以把習(xí)得知識應(yīng)用到鄉(xiāng)間去，鄉(xiāng)村自然成為集體失憶的邊緣。人才只出不回，社會就難以維持它的水準(zhǔn)。

現(xiàn)代教育體系呈現(xiàn)出人背離與自然的先在關(guān)聯(lián)，人逐漸地忘了那曾經(jīng)與自己一體相關(guān)的絕對他者。[13]師范教育職前師資培養(yǎng)出來的教師人格缺少了形而上的氣質(zhì)。[14]由此塑造出來的個(gè)體生命姿態(tài)更多局限在世俗世界中，其生命姿態(tài)也呈現(xiàn)出自我存在的表淺化,家園情懷的涵養(yǎng)更無從談起。人與空間中具體一個(gè)地方融為一體，二者具有情感和精神的鏈接。[15]家園是一個(gè)人生命誕生的原始，是一個(gè)人從源頭出發(fā)、走進(jìn)他鄉(xiāng)、又可以回到源頭的情懷，更是一個(gè)人較高層次的情感心理，即“愛鄉(xiāng)心”。這里強(qiáng)調(diào)教師的“家園情懷”是在一種自發(fā)生命姿態(tài)的涵養(yǎng)，是在快速發(fā)展的時(shí)代中，敞開人類原初生命精神路徑，煥發(fā)教師詩意生存的可能。[16]家園情懷表現(xiàn)為對地理、歷史、文化在內(nèi)的整個(gè)故土的眷戀?；仡欀袊逃罚浑y發(fā)現(xiàn)教師職前培養(yǎng)中對家園情懷的塑造。如，河南省立民眾師范學(xué)院關(guān)注與民眾生活生產(chǎn)有密切聯(lián)系的鄉(xiāng)土類教材，如《百泉農(nóng)諺集》。作為一所師范院校，以家園情懷涵養(yǎng)為立足點(diǎn)，致力于鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村教育，普及鄉(xiāng)村教育，改造農(nóng)村社會。當(dāng)下的教師隊(duì)伍中，有大部分來自鄉(xiāng)村，但如果連家鄉(xiāng)都不熱愛就很難為鄉(xiāng)村教育發(fā)揮自己的力量。所以在職前教師培養(yǎng)階段，對于“家園情懷”的涵養(yǎng)可以從以下幾個(gè)方面入手：首先，培養(yǎng)學(xué)生熱愛鄉(xiāng)村、農(nóng)業(yè)和農(nóng)民的情感，加強(qiáng)鄉(xiāng)土情懷教育，[17]對養(yǎng)育自身大地的熱愛、對于開啟心靈及道德習(xí)俗的珍視、滋養(yǎng)人類文化精神的傳承，使一些出身農(nóng)村的教師愿意到農(nóng)村去。其次，培養(yǎng)學(xué)生的文化自信和開放的文化心態(tài)，在這個(gè)社會轉(zhuǎn)型、多元文化碰撞的中國，鄉(xiāng)村被看成落后的象征，造成人們“家園”認(rèn)同感低、意識淡薄。針對這種情況，在我國城鄉(xiāng)二元格局和城鎮(zhèn)化浪潮下，高等教育需要深入推進(jìn)對農(nóng)村優(yōu)秀文化、風(fēng)俗習(xí)慣、農(nóng)村教育資源的系統(tǒng)研究，在人才培養(yǎng)模式上構(gòu)筑知識與鄉(xiāng)村社群的互動紐帶，將農(nóng)村地區(qū)的優(yōu)秀人文教育價(jià)值潛力釋放出來，并且在高校人才培養(yǎng)中不斷增強(qiáng)多元文化表達(dá)，傳承、挖掘鄉(xiāng)土文化及相關(guān)資源，強(qiáng)調(diào)對“己文化”傳統(tǒng)的尊重和贊賞。[18]最后，鼓勵(lì)高校師范培養(yǎng)體系的人才到鄉(xiāng)村學(xué)校和社區(qū)去，打破“只見森林、不見樹木”的現(xiàn)狀，通過鄉(xiāng)土實(shí)踐得到知、情、意的體驗(yàn)，培養(yǎng)熱愛鄉(xiāng)土、熱愛國家的情感。使農(nóng)村文化價(jià)值在高校人才培養(yǎng)中得到認(rèn)可，確立農(nóng)村教育自信，促使這些教師愿意去流動。在職前教師培養(yǎng)上注重親近鄉(xiāng)村、輻射鄉(xiāng)村，將政策機(jī)制轉(zhuǎn)化為教師的主動流動意愿。

（二） “在地”融通：助力教師主動涵化地方性知識

“縣管校聘”這種以輸入教師資源的“投入—產(chǎn)出”邏輯下的資源投入，若沒有與學(xué)校教育實(shí)踐建立起有效連接，那么投入的資源將起不到“源頭活水”的作用。實(shí)際上，這種以“城市取向”為主導(dǎo)的教育政策在強(qiáng)調(diào)教育公平之時(shí)，也在客觀上割斷了與鄉(xiāng)土的聯(lián)系。歐文斯認(rèn)為，一個(gè)學(xué)校的氣候是由自然、環(huán)境、組織、文化等四個(gè)變量相互作用產(chǎn)生的。[19]鄉(xiāng)村教育要發(fā)揮學(xué)校的外擴(kuò)性影響和輻射作用，建立“現(xiàn)代鄉(xiāng)村社區(qū)教育體系”，把國民教育與社區(qū)教育統(tǒng)一起來，讓學(xué)校成為鄉(xiāng)村社會“家園”的象征和載體，[20]陶行知在《我們的信條》一文指出，“我們深信鄉(xiāng)村教師必須有農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦、改造社會的精神。深信鄉(xiāng)村教師必須用科學(xué)的方法征服自然、美術(shù)的觀念改造社會，[21]這些方法基本上可以看作鄉(xiāng)村教師對專業(yè)科學(xué)知識與鄉(xiāng)土文化的融合運(yùn)用?！碑?dāng)下，鄉(xiāng)村教師對于地方性知識和鄉(xiāng)土文化了解明顯不足，對于風(fēng)土人情、傳奇故事、精湛民間工藝等豐富的在地教育資源，沒有發(fā)現(xiàn)的驚喜，也沒開發(fā)的迫切。對于在地文化資源的漠不關(guān)心，很大程度上阻礙了鄉(xiāng)村教育的可持續(xù)發(fā)展。

人類學(xué)家克利福德·吉爾茲提出“地方性”知識這一概念，地方性知識區(qū)別于一般的知識形態(tài)，是從知識情境化和適用性兩個(gè)維度界定知識的特性。作為一種新型知識觀念，它涉及特定歷史條件下的文化形成和群體意識觀念，由一定的利益關(guān)系所決定，強(qiáng)調(diào)“對知識的考察與其關(guān)注普適性的規(guī)則，不如著眼于其具體情境條件”。[22]“在地”理念也是面向鄉(xiāng)村學(xué)校教育的一種策略，將學(xué)習(xí)和當(dāng)下社會鏈接起來，實(shí)現(xiàn)國家和地方可持續(xù)發(fā)展的良性互動。[23]地方性知識的天然本土性，是鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村教師的文化根基。鄉(xiāng)村教師要接納豐富多彩的鄉(xiāng)土資源，加以開發(fā)提煉，形成課程知識，發(fā)揮培育鄉(xiāng)村學(xué)生的獨(dú)特作用。發(fā)揮鄉(xiāng)村獨(dú)特教育價(jià)值的著力點(diǎn)在于幫助教師主動涵化地方性知識，加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村社會的融合。一方面，不能只停留在書面和課堂上的探討，要和鄉(xiāng)村學(xué)生一起參與實(shí)踐，打破學(xué)校圍墻，溝通鄉(xiāng)村社區(qū)。以課題研究的形式深入鄉(xiāng)村社會展開調(diào)查，了解鄉(xiāng)村文化、習(xí)俗、村民價(jià)值觀念等。重新恢復(fù)教師在鄉(xiāng)村社會中的精神文化引領(lǐng)作用，切實(shí)用教師的文化知識來服務(wù)鄉(xiāng)村社會，為鄉(xiāng)村社會的文化建設(shè)提供直接支持。另一方面，鄉(xiāng)土社會是一本活教材，鄉(xiāng)村教師不要局限于看得見的課程資源，更要充分挖掘、利用看不見的資源，包括風(fēng)俗習(xí)慣、鄉(xiāng)土人情等鄉(xiāng)村生活中原本存在的合理性文化因素，如“剪紙文化”“印染文化”等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。農(nóng)村教師主動涵化地方性知識，在理解和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上實(shí)施在地化教學(xué)，打破鄉(xiāng)村孩子與陌生知識、鄉(xiāng)土文化氣息的隔閡，幫助學(xué)生理解和內(nèi)化。[24]在地融通要做到因地制宜，揚(yáng)長避短，改進(jìn)當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校單一課堂文化的缺陷，最終實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育各具特色的錯(cuò)位均衡和實(shí)質(zhì)性教育公平，教師涵化地方性知識的過程也成為鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)理念、實(shí)踐文化的形成過程。[25]

（三）理智化流動：為鄉(xiāng)村教師常態(tài)化“反向”流動提供支持

當(dāng)整個(gè)時(shí)代和社會向著充滿巨大影響力的新生活變遷時(shí)，人們的聚焦點(diǎn)在那些變革的新力量以及能代表新理念的事物，而舊的則被裹挾進(jìn)歷史滾滾洪流中。[26]過多地關(guān)注城鎮(zhèn)教師流動，就忽略了這些處在鄉(xiāng)村教育基層的本土教師。他們扎根鄉(xiāng)土，守候著鄉(xiāng)村社會的一片“綠洲”，是鄉(xiāng)村教育值得信賴的薪火。從長遠(yuǎn)角度來看，城市教師和鄉(xiāng)村教師只是不同教育生態(tài)環(huán)境中的教育主體，誰也代替不了誰，無主次之分。要勇于打破現(xiàn)行的制度缺陷，實(shí)施鄉(xiāng)村教師常態(tài)化“反向”流動機(jī)制，鼓勵(lì)優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師到城鎮(zhèn)流動。一方面，鄉(xiāng)村教師可以打開鄉(xiāng)村視野，從文學(xué)、地理、體育、藝術(shù)等方面顯示鄉(xiāng)村文化蘊(yùn)含，并把這些優(yōu)勢文化“上移”，促使城鎮(zhèn)學(xué)生對自然、農(nóng)業(yè)、農(nóng)民、鄉(xiāng)土文化形成客觀認(rèn)知。這也需要相關(guān)文化部門和教育主管部門等社會公共治理多元主體參與，加強(qiáng)輿論宣傳為鄉(xiāng)村教師在地化經(jīng)驗(yàn)傳遞提供外部助力。另一方面，可以發(fā)掘利用民間學(xué)者、民間藝人等資源，在城市學(xué)校傳播傳統(tǒng)鄉(xiāng)土技藝，彌補(bǔ)城鎮(zhèn)教育在文化傳承學(xué)習(xí)等方面的缺失。如果沒有鄉(xiāng)村教育的強(qiáng)勢生長和精神補(bǔ)給，城市教育也會缺失重要的補(bǔ)給力量和創(chuàng)生刺激。在城鄉(xiāng)教育共同體中，通過社會治理的多元主體參與，在公正與自由的價(jià)值訴求中實(shí)施資源“配置”范式與人“生存”范式的兩大結(jié)構(gòu)性調(diào)制。[27]通過這樣的鄉(xiāng)村教師“反向”流動方式將城鄉(xiāng)內(nèi)部認(rèn)知連接起來，走出一條“自下而上”的建構(gòu)式發(fā)展路徑。

要用長遠(yuǎn)的、歷史的、系統(tǒng)的眼光去看待問題。鄉(xiāng)村教師的“反向”流動基于其內(nèi)在，而非替代性。在文化因素的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)可以結(jié)合鄉(xiāng)村實(shí)際、具有鄉(xiāng)土情懷的教師，并且采取一定行政、經(jīng)濟(jì)等支持手段促進(jìn)這些教師向城鎮(zhèn)流動，通過“反向”流動將鄉(xiāng)村教育的一些文化因素輸入城鎮(zhèn)。整個(gè)社會是一個(gè)大系統(tǒng)，城市和鄉(xiāng)村是兩種不同教育場域，二者不是犧牲一方成就另一方的矛盾對立系統(tǒng)，[28]把立足鄉(xiāng)村的本地化經(jīng)驗(yàn)傳播出去，發(fā)揮其基于常態(tài)化“反向”流動的外擴(kuò)性影響和輻射作用。例如，吉林省撫松縣的鄉(xiāng)村學(xué)校在教學(xué)中關(guān)注文化層面和生命層面，讓撫松成為基礎(chǔ)教育改革的方向；[29]成都市蒲江縣成佳鎮(zhèn)成佳小學(xué)已經(jīng)有很好的經(jīng)驗(yàn)。[30]讓城鎮(zhèn)場域中的師生理解在鄉(xiāng)村中所生產(chǎn)、傳承、享受和創(chuàng)造的文明，真正地通過鄉(xiāng)村教師反向流動把鄉(xiāng)村教育天然存在的教育因素輸出。

四、結(jié)語

對“縣管校聘”政策的批判性思考是基于一種“教育價(jià)值無落后先進(jìn)之分，適合的教育才是最好的”平等視角去看待這個(gè)問題?！耙贿吺欠睒s城市，一邊是凋敝鄉(xiāng)村，不符合社會主義本質(zhì)要求?！盵31]在認(rèn)識鄉(xiāng)村教育的存在規(guī)則、社會意義和歷史循跡的基礎(chǔ)上，尊重規(guī)律，通過自身系統(tǒng)內(nèi)各要素的均衡發(fā)展與環(huán)境之間的相互作用，探討適合鄉(xiāng)村教育發(fā)展規(guī)律的路徑?，F(xiàn)代性、都市化所開啟的價(jià)值世界重視生存之上的獲得性價(jià)值，而鄉(xiāng)土教育更多關(guān)注生存本體的價(jià)值。[32]這種價(jià)值對鄉(xiāng)村教育重塑自我生命體驗(yàn)具有重要意義。在一定程度上發(fā)揚(yáng)鄉(xiāng)村教育文化自信，也就是傳統(tǒng)和現(xiàn)代良性互動、妥協(xié)與創(chuàng)造并存的過程。在此樹立面向鄉(xiāng)村“生活世界”的教育治理理念，發(fā)掘鄉(xiāng)村中“真”“善”“美”的元素、豐富的自然資源和淳樸的人文資源，構(gòu)筑鄉(xiāng)村教育需求的發(fā)展性教育體系，走一條符合鄉(xiāng)村自身的文化資本重建之路。這才是城鄉(xiāng)教育實(shí)現(xiàn)均衡多元化發(fā)展的必然選擇，而非依靠教師流動政策出臺就能解決。