徐 芮 陳志強 楊滿根

（1.福建省閩侯縣曇石山中學, 福建 福州 350199; 2.福建師范大學 地理科學學院, 福建 福州 350007）

一、疫情背景下在線翻轉課堂的必要性

疫情之下的在線教學，是當下全國教育行業(yè)的現(xiàn)實所需。與傳統(tǒng)課堂的面對面教學相比，線上教學是教與學的時空分離，[1]教師不能像線下一樣及時了解學生的學習狀況，在線教學策略常常處于被動。初中生自我約束力低，在缺少線下課堂教學的氛圍下極易產生松懈、散漫心理。如何調整教師教學模式，激發(fā)學生線上學習興趣，保證教學質量，創(chuàng)建高效的在線課堂，成為一線教師們需要面對的問題。

翻轉課堂是一種突出學生自主地位的教學模式，是對傳統(tǒng)的“課中教師傳授知識+課外學生做題內化知識”的完全顛覆，是“課前學生自學知識+課中師生探究內化知識”的一種新型教學模式。[2][3]在課前完成知識學習，相當于對學生提出自學要求，讓學生必須對自己的學習負責，從而提高學生的主動參與度；[4]知識的內化放在課中，通過師生、生生的互動探討完成對重難點知識的消化，這大幅度增加了學生在課堂上的學習主動權，提高了學習的興趣。這種“先學后教，以學定教”的模式正好契合線上教學的時空分離特點。

二、在線翻轉課堂契入思維導圖的可行性

翻轉課堂教學模式需要大部分學生具備良好的自主學習能力，對于線上教學更是。面對不同水平的學生，如何遠程培養(yǎng)他們的自主學習能力、掌握他們真實的自主學習反饋情況、讓教師們對此環(huán)節(jié)無從下手的“苦惱”成為不可思議的“驚喜”？

思維導圖是構建在線翻轉課堂的好抓手。它能模擬人腦的思維過程，是一種以圖形為中心的可視化思維工具，在幫助學生構建學科知識框架的同時又能形成圖文并茂、條理清晰的“知識圖”。[5]學生在手繪思維導圖的過程中，不僅能對知識進行梳理，還能對每一個知識點進行延伸，學生可以在自我探索中體驗學習的快樂，增強學習的主動性和積極性。[6]同時，思維導圖還可作為教師課前檢測學生自學情況的工具，為教師更好地開展線上針對性指導教學和探究活動提供有效的依據。

基于此，筆者在本次疫情網絡直播課中，利用釘釘直播平臺和iMindMap軟件將思維導圖融入初中地理在線翻轉課堂教學的全過程。本文以初中地理七年級下冊區(qū)域地理模塊為例說明教學實踐過程，以期進一步推廣。

三、在線翻轉課堂契入思維導圖的教學實踐

初中區(qū)域地理對國家或地區(qū)的教學，一般從“地理位置、自然地理、人文地理”三方面展開。據此思路繪制的思維導圖一般有三大分支（見圖1），簡單明了，適于七年級學生初步使用思維導圖方法來構建區(qū)域地理的學習思路和知識體系。因此在前期準備階段，筆者先通過釘釘直播平臺講解區(qū)域地理的學習思路，介紹思維導圖，讓學生了解什么是思維導圖以及如何繪制思維導圖，并帶領學生一起完成一個簡單的思維導圖。

圖1 初中區(qū)域地理的整體思維導圖

課前階段是實施翻轉教學的關鍵一步，教師在備課時需盡可能精準捕捉學生自學時遇到的學習問題和真實學習情況。因此，筆者在此環(huán)節(jié)進行了兩個階段的備課。第一階段，先確定課前環(huán)節(jié)的教學目標和重難點，并據此針對性地收集該國家或地區(qū)的相關音頻和文獻資料，制作教學微課視頻和PPT；列出學生的自學任務清單，告知學生在觀看學習資料時要注意提取該國家或地區(qū)的地理位置、自然地理和人文地理方面的關鍵字，并以此為中心向外繼續(xù)延伸出一級分支、二級分支和三級分支等更多分支級別的關鍵字，并用線條將其串聯(lián)繪制成思維導圖；再將資料打包上傳至釘釘平臺，供學生下載學習，其中針對部分刷課和不會畫思維導圖的學生，筆者先自行畫出只有主題和一級分支的思維導圖，再布置學生自學后添加相關內容（見圖2）；學生可反復觀看視頻資料，完善思維導圖；學生還可將資源中不理解的知識點或疑難點做標記發(fā)送至釘釘群交流探討。第二階段，筆者通過批改釘釘平臺上學生提交的課前檢測作業(yè)，找到學生在自學中遇到的共性問題；對照學生的自學任務清單，核對學生思維導圖中對該節(jié)知識點的呈現(xiàn)情況，找出學生自學時遺漏的知識點和存在的誤區(qū)，重新確定線上教學的主要學習目標和學習重難點并收集相關的練習題及教學資料，整理出線上課堂核心的研討問題并設計教學活動方案。

圖2 “日本”一課的課前自主學習的思維導圖（教師提供）

課中階段是翻轉課堂開展的亮點，核心在于解決學生繪制思維導圖時遇到的問題。筆者通過釘釘平臺進行線上直播，首先亮出學生課前任務清單，按點分析學生課前思維導圖和檢測題的完成情況，并對遇到的難點問題展開探討。如“日本”這節(jié)，從學生的思維導圖可以看出，大部分學生都正確提取了日本的地理位置和自然特征的關鍵字，但都沒對知識點進行延伸分析。本環(huán)節(jié)主要展示優(yōu)秀學生的思維導圖作品，在線連麥學生，讓學生看圖講解，其余學生在釘釘交流區(qū)進行點評，教師進行引導和總結。對于開放性的知識，采取學生線上討論或情景探究的教學策略，如圍繞“火山對日本是利大于弊還是弊大于利”開展線上辯論，對于“日本的經濟發(fā)展有哪些有利和不利條件”進行線上分組討論，讓小組選代表發(fā)言，實時點評等。在學生討論、發(fā)言過程中，筆者一邊提取學生觀點里所涉及的知識點，一邊用iMindMap軟件將其畫成思維導圖（見圖3）。待發(fā)言結束后依據此圖進行點評和小結，最后帶領學生整理出本節(jié)課的重難點知識。

圖3 “日本”一課中師生互動探討的思維導圖

課后階段，筆者在釘釘平臺發(fā)送課后檢測題，同時要求學生用不同顏色的筆對思維導圖進行再次補充和修改。這樣不僅能再次增強學生對知識點的理解，而且筆者也可以通過修改思維導圖獲取學生在線聽課的情況，完成對學生的評價，同時反思自身教學策略的得失，并加以調整改進，為備下一節(jié)課做好準備。

四、總結

后疫情時代，在線教學將成為教學常態(tài)。[7]學會在線學習、掌握自主學習的方法也成為學生的一項基本技能。翻轉課堂的教學模式在“互聯(lián)網+”時代能增強學生的自主學習意識，有利于調動學生在線學習的積極性和主動性。思維導圖作為一種學習工具，學生可在課前預習、課堂筆記、課后鞏固中靈活運用，方便快捷。對于教師而言，思維導圖是構建翻轉課堂的好幫手。當然，用思維導圖構建更有效的在線翻轉課堂，不斷提升教學效果，還需要進一步加強學情的分析，對不同層次的學生設計不同等級的思維導圖任務，在線開展不同等級的問題研討活動等，這也是未來的一個重要研究方向。