吉永桃，馮建軍

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所，江蘇 南京 210097)

個(gè)體在時(shí)間中存在，人們從物理時(shí)間、心理時(shí)間、社會(huì)時(shí)間的多個(gè)角度、多個(gè)層面對(duì)時(shí)間問題進(jìn)行著探索與追問?？萍嫉陌l(fā)展推動(dòng)著對(duì)物理時(shí)間的準(zhǔn)確測(cè)量與客觀把握，而作為主觀體驗(yàn)與建構(gòu)的時(shí)間，在不同的社會(huì)歷史時(shí)期呈現(xiàn)著不同的樣態(tài)?！皶r(shí)間加速”在當(dāng)代社會(huì)具有不可忽視的重要性，“現(xiàn)代社會(huì)最重要的時(shí)間現(xiàn)象就是加速”[1]152，這已成為許多社會(huì)學(xué)家的共識(shí)。在“一切都在加速”的時(shí)代，個(gè)體享受技術(shù)進(jìn)步帶來的便利生活的同時(shí)也面臨著加速帶來的諸多挑戰(zhàn)。物質(zhì)生活的豐裕未必會(huì)帶來精神生活的富足，時(shí)間匱乏與精神壓力阻礙著個(gè)體對(duì)美好生活的追求。加速重塑著個(gè)體的時(shí)間觀，主體渴望擁有更多的空閑時(shí)間，卻又用各種待辦事項(xiàng)將自己的時(shí)間塞滿，陷入了時(shí)間悖論。加速社會(huì)的時(shí)間邏輯作用于教育生活，影響著兒童的時(shí)間體驗(yàn)，形塑著兒童的時(shí)間觀念。本文聚焦加速背景下學(xué)校教育中的時(shí)間境況，反思教育中的時(shí)間困境，在教育過程中把握現(xiàn)代社會(huì)時(shí)間結(jié)構(gòu)變化的機(jī)遇，應(yīng)對(duì)加速帶來的挑戰(zhàn)，保障兒童自由成長(zhǎng)，過一種美好生活。

一、社會(huì)加速背景下個(gè)體的時(shí)間觀

當(dāng)前是一個(gè)技術(shù)革新、社會(huì)變化、生活節(jié)奏全面加速的時(shí)代。對(duì)于速度社會(huì)來說，重要的是流動(dòng)而彈性的時(shí)間面向，時(shí)間面向的深入探討是社會(huì)速度進(jìn)一步發(fā)展的方向[2]。伴隨加速出現(xiàn)的時(shí)間體驗(yàn)的變化，集中反映著個(gè)體的境況，重塑著個(gè)體的時(shí)間觀。

(一)加速成為現(xiàn)代社會(huì)的基本特征

加速是現(xiàn)代社會(huì)的基本特征，羅薩(Rosa)指出：“自從文藝復(fù)興后出現(xiàn)了有關(guān)‘現(xiàn)代’的可以追溯的討論開始，現(xiàn)代性的維護(hù)者和對(duì)現(xiàn)代性的蔑視者在一點(diǎn)上就一直是一致的：人們的結(jié)構(gòu)性的基本體驗(yàn)就是世界和生活的巨大加速，以及因此帶來的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)流的加速”[3]43。社會(huì)生活中，加速帶來的變化無處不在，科技的加速推動(dòng)著交通與通訊的速度不斷提升；社會(huì)變遷的加速使職業(yè)系統(tǒng)、社會(huì)語匯、實(shí)踐活動(dòng)等都以持續(xù)加快的速率變化；日常生活中處處體現(xiàn)著加速的力量，吃飯、睡覺等日常行動(dòng)需要的時(shí)間被壓縮，同時(shí)執(zhí)行多項(xiàng)任務(wù)成為社會(huì)生活的基本技能。在社會(huì)生活節(jié)奏的不斷加速中，個(gè)體或主動(dòng)或被動(dòng)地在加速的裹挾中前行。

面對(duì)生活世界的全面加速，加速逐漸成為個(gè)體自覺的價(jià)值追求。為了在有限的生命時(shí)間內(nèi)獲得“無限”的生命體驗(yàn)，加速似乎成為最有效的策略，“‘加速’無疑是使無限的時(shí)間與現(xiàn)有的個(gè)體生活選擇之間的鴻溝無限接近的‘唯一策略’”[4]，成為實(shí)現(xiàn)美好生活的必然選擇。加速成為個(gè)體追求物質(zhì)條件、社會(huì)地位，獲得心理安全感，擺脫“掉隊(duì)”威脅，實(shí)現(xiàn)更好生活的有效途徑。加速為實(shí)現(xiàn)美好生活提供了更多的可能性，成為文化與價(jià)值的自覺追求。但加速也從根本上消解著人的自由和全面發(fā)展，給現(xiàn)實(shí)生活帶來了諸多困惑。資本邏輯推動(dòng)的加速并未實(shí)現(xiàn)對(duì)美好生活的承諾，現(xiàn)實(shí)證明，“資本增值與‘社會(huì)加速’的雙向互動(dòng)，使得人的生存境況更為惡劣，‘社會(huì)加速’不再承諾一種‘美好生活’，更無法實(shí)現(xiàn)人類的解放”[5]。在匆忙的加速中，人們獨(dú)立思考的能力減弱甚至喪失，背離了對(duì)美好生活的追求。

社會(huì)加速發(fā)展使生存性和認(rèn)知性的病癥在當(dāng)今社會(huì)廣泛存在，導(dǎo)致了新異化的誕生。羅薩認(rèn)為，“社會(huì)加速在現(xiàn)代社會(huì)的驅(qū)動(dòng)力已經(jīng)超過了經(jīng)濟(jì)資本主義所涵蓋的范疇”，加速使“非地點(diǎn)”概念意義下“沉默的”空間成為生活的主導(dǎo)，我們對(duì)所使用的物品陌生，個(gè)體所做的事并非真正想做的事，時(shí)間飛快流逝卻又在記憶中不著痕跡，我們與社會(huì)、與自我之間的關(guān)系崩潰，造成了空間異化、物界異化、行動(dòng)異化、時(shí)間異化、自我異化和社會(huì)異化這幾種新“異化”形式[6]117-143?？旃?jié)奏的生活豐富了個(gè)體的體驗(yàn)，但也使個(gè)體面臨著適應(yīng)的困難?！奥睢弊鳛閷?duì)現(xiàn)代社會(huì)“加速化”情境和“快節(jié)奏”生活的反思，重新審視生命的意義，實(shí)現(xiàn)對(duì)幸福生活的追求，越來越引起社會(huì)的普遍關(guān)注[7]。

(二)加速社會(huì)中個(gè)體的時(shí)間體驗(yàn)

時(shí)間是社會(huì)生活的產(chǎn)物，作為一種可測(cè)量的客觀存在，時(shí)間作用于人們生活的方方面面。在科學(xué)統(tǒng)治的世界，“時(shí)間概念已經(jīng)成為人們世界觀中一個(gè)根本性的要素，我們的日常生活都要受到時(shí)間的支配，吃飯和睡覺不是因?yàn)楦械金囸I和疲倦，而是由鐘表來督促”[8]14。同時(shí)，作為一種主觀體驗(yàn)，時(shí)間直接影響著個(gè)體對(duì)生活的感受，在時(shí)間中個(gè)體形成了豐富的生命經(jīng)驗(yàn)。在不同的文化環(huán)境、不同的生命階段，個(gè)體對(duì)時(shí)間的體認(rèn)存在著差異。在古代社會(huì)，人們對(duì)時(shí)間的體認(rèn)以自然變化為參照標(biāo)準(zhǔn)，日出而作，日入而息，在不同的季節(jié)從事著不同的生產(chǎn)活動(dòng)，時(shí)間整體呈現(xiàn)出模糊的、循環(huán)的特征。近代以來，生產(chǎn)生活中對(duì)自然條件的絕對(duì)依賴減弱，時(shí)間作為主客觀交融產(chǎn)物的特征更加明顯，機(jī)械鐘表的誕生使客觀精確的計(jì)量時(shí)間成為可能，人們的時(shí)間觀念與時(shí)間意識(shí)更加澄明。在現(xiàn)代社會(huì)，加速在日常生活當(dāng)中占據(jù)著重要位置[9]，時(shí)間作為與速度緊密相連的概念，是加速社會(huì)研究的核心范疇?，F(xiàn)實(shí)生活中加速重塑著人們的時(shí)間觀念。

1.技術(shù)加速帶來的時(shí)間意蘊(yùn)的強(qiáng)化

在人類演進(jìn)的歷史中，空間相較于時(shí)間具有明顯的優(yōu)先性，時(shí)間體驗(yàn)在一定程度上從屬于空間?！艾F(xiàn)代化進(jìn)程中的時(shí)間和空間不是平等的?？臻g體驗(yàn)相比時(shí)間體驗(yàn)無論在系統(tǒng)發(fā)育還是個(gè)體發(fā)育上都有不爭(zhēng)的優(yōu)勢(shì)”[3]35。然而伴隨技術(shù)的加速發(fā)展，時(shí)間和空間的“脫嵌”成為現(xiàn)代社會(huì)的典型特征。時(shí)間從空間當(dāng)中分離出來，空間不再具有絕對(duì)重要性，交通運(yùn)輸?shù)陌l(fā)展使空間成為了抽象、空洞的距離，實(shí)現(xiàn)空間轉(zhuǎn)換所需的時(shí)間成為關(guān)注的重點(diǎn)。數(shù)字化的發(fā)展更使空間失去了導(dǎo)向功能，在飛速的信號(hào)傳輸中，空間被壓縮，不同空間的同步互動(dòng)成為可能，時(shí)間在社會(huì)生活中獲得了優(yōu)先性。在“時(shí)間壓縮空間”的現(xiàn)實(shí)下，時(shí)間的意義不斷凸顯?！皶r(shí)間規(guī)范在我們今天這個(gè)時(shí)代具有一種幾近極權(quán)主義的性質(zhì)”[6]105，日常生活中很多事件的結(jié)束不以任務(wù)被完成為標(biāo)志，而是以某個(gè)時(shí)刻的來臨為表征。在“時(shí)間就是金錢”的原始推力下，時(shí)間作為生存的重要資本在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)體系中備受關(guān)注，“在‘消費(fèi)社會(huì)’現(xiàn)實(shí)或幻想的大量財(cái)富中，時(shí)間占據(jù)著一種優(yōu)先地位”[10]。人與時(shí)間的關(guān)系發(fā)生了改變，時(shí)間能夠通過多種方式變?yōu)榻疱X，因此也就成為卓越的競(jìng)爭(zhēng)因素。工業(yè)革命以來，經(jīng)濟(jì)模式逐漸由事件和產(chǎn)物為本轉(zhuǎn)變?yōu)橐詴r(shí)間為本[11]，合理化意味著在更短的時(shí)間里用更少的投入得到更多。

2.社會(huì)變化加速產(chǎn)生“現(xiàn)在的萎縮”的體驗(yàn)

新技術(shù)被廣泛使用的時(shí)間周期縮短，結(jié)構(gòu)上與文化上革新的密度不斷加強(qiáng)，家庭、職業(yè)的不穩(wěn)定性成為社會(huì)變化加速的典型特征，社會(huì)變化的普遍性加速影響著真實(shí)的社會(huì)生活，促使人們產(chǎn)生著“現(xiàn)在的萎縮”的體驗(yàn)。“現(xiàn)在可以定義為一個(gè)持續(xù)一定期限的或者說穩(wěn)定的時(shí)間段”，“經(jīng)驗(yàn)范圍和期望視野對(duì)于‘現(xiàn)在’來說是不變的。只有在這樣的時(shí)間段內(nèi)，才能從已有的經(jīng)驗(yàn)中為現(xiàn)在和將來得出結(jié)論，并且經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)過程只有對(duì)它才具有指導(dǎo)行動(dòng)的力量”[3]91。伴隨社會(huì)變化的加速而來的是“當(dāng)下時(shí)態(tài)的萎縮”的感受，“與行為條件的穩(wěn)定性有關(guān)的期望的確定性所延續(xù)的時(shí)間長(zhǎng)度普遍縮短”[3]134，能夠用于指導(dǎo)行為的經(jīng)驗(yàn)和期待的有效期限不斷縮短，過往的經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)下的指導(dǎo)與借鑒作用失效的速度不斷提高，選擇與決定的基礎(chǔ)變得越來越不穩(wěn)定。過去與未來被放在越來越短的間隔內(nèi)進(jìn)行解釋。

“現(xiàn)在的萎縮”帶來了對(duì)當(dāng)下時(shí)間的重視，體現(xiàn)著更深層的對(duì)未來的追尋。加速使個(gè)體產(chǎn)生未來越來越近的感覺，現(xiàn)存的持續(xù)穩(wěn)定的狀態(tài)被壓縮，人們?cè)谒械纳铑I(lǐng)域都像站在“滑溜溜的斜坡”或者“滑動(dòng)的斜坡”上一樣?！霸谶@里，文化上的邏輯完全與物理邏輯相符：行為者感覺處于緊張和時(shí)間壓力之下，他們必須要跟得上變化的步伐，不能因?yàn)樽约旱闹皇悄芰Φ睦匣バ袨榈倪x擇和連接機(jī)會(huì)”[3]139，我們跑得盡可能快，以便能夠呆在同樣的地方。在變動(dòng)不居的社會(huì)生活中，很難確定哪些知識(shí)或者經(jīng)驗(yàn)是長(zhǎng)期確定的，掌握到對(duì)一生持續(xù)有用的知識(shí)成為一種奢望。在不確定性的裹挾中，尋求確定的未來變得更加困難，探尋更好的可能的未來成為追溯過去、過好當(dāng)下的重要?jiǎng)恿??！艾F(xiàn)代時(shí)間是無休止追求‘未來’、否棄‘現(xiàn)在’、遺忘‘過去’的高速矢量直線時(shí)間”[12]。人們陷入了對(duì)未來的不懈追求之中，“現(xiàn)代是依賴未來而存在的，并朝著未來的新的時(shí)代敞開”[13]，過去與現(xiàn)在似乎只能在未來中獲得意義。

個(gè)體的生命時(shí)間經(jīng)由社會(huì)生活被融入社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，“現(xiàn)在的萎縮”使個(gè)體生命時(shí)間的結(jié)構(gòu)化與去結(jié)構(gòu)化并存。一方面，在社會(huì)的時(shí)間結(jié)構(gòu)中，當(dāng)下萎縮，過去淡化，未來迫近。為了能夠在即將到來而又充滿變化的未來中獲得優(yōu)勢(shì)與先機(jī)，個(gè)體必須在當(dāng)下做出更充分的準(zhǔn)備，從個(gè)體生命歷程的視野考察，童年期抑或受教育階段必然承擔(dān)著為日后生活做準(zhǔn)備與奠基的任務(wù)與使命。另一方面，“現(xiàn)在的萎縮”帶來的快速的變動(dòng)與不確定性，使彈性化與差異化的時(shí)間安排成為可能，生命歷程的去制度化趨勢(shì)出現(xiàn)?！霸絹碓蕉嗟娜嗽诿媾R生命階段的轉(zhuǎn)折，或者在從事各個(gè)生命階段當(dāng)中的角色行動(dòng)時(shí)，會(huì)有許多偏離常態(tài)生平的選擇，而造成愈趨顯著的常態(tài)生平和常態(tài)生平之偏離之間的時(shí)間差異”[1]80。由社會(huì)結(jié)構(gòu)賦予的普遍的標(biāo)準(zhǔn)化的生命時(shí)間結(jié)構(gòu)松動(dòng)，個(gè)體生命歷程中的時(shí)間規(guī)劃獲得了更多的自主性與靈活性。

3.生活節(jié)奏加速引發(fā)時(shí)間疾馳而去的體驗(yàn)

在邏輯上，技術(shù)的加速使完成某一工作定額所需要的時(shí)間減少了，由此產(chǎn)生的“空閑時(shí)間”將使時(shí)間緊張的問題得到緩解。然而，事實(shí)并非如此，技術(shù)的加速未能帶來期待中的生活節(jié)奏的降低與時(shí)間的充裕，反而使時(shí)間匱乏的體驗(yàn)伴隨著個(gè)體的生活。技術(shù)本身的發(fā)展需要時(shí)間的投入，欲求增加的速率遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了技術(shù)提高的速率，節(jié)省下來的時(shí)間被用作他途，時(shí)間被“轉(zhuǎn)移支付”。同時(shí)，新的技術(shù)打開了新的活動(dòng)領(lǐng)域和活動(dòng)類型，選擇項(xiàng)和偶然性的增加也導(dǎo)致了生活節(jié)奏的加速。生活節(jié)奏加速是人們對(duì)時(shí)間資源緊缺做出的基本反應(yīng)，以便在有限的時(shí)間內(nèi)盡可能地增加行為或體驗(yàn)事件的數(shù)量。物品和信息數(shù)量的不斷增加縮短了用于單個(gè)對(duì)象上的時(shí)間，個(gè)體主動(dòng)或被動(dòng)地實(shí)現(xiàn)著行動(dòng)的加速，通過不斷提高行動(dòng)速率使自己擁有更加充裕的時(shí)間，具體表現(xiàn)為行為時(shí)間的縮短與緊湊。行為相互重疊，同時(shí)從事多項(xiàng)活動(dòng)成為應(yīng)對(duì)生活節(jié)奏加速的基本策略。人們嘗試通過時(shí)間管理使時(shí)間變得緊湊，而伴隨不斷涌現(xiàn)的信息而來的是時(shí)間的碎片化與計(jì)劃成本的增加，行為的類型、地點(diǎn)、時(shí)間的分配變得更加困難，時(shí)間壓力和時(shí)間疾馳而去的感受在生活中占據(jù)主導(dǎo)。

行為事件和體驗(yàn)事件的去情境化使社會(huì)生活中出現(xiàn)了“短暫—短暫”的時(shí)間體驗(yàn)?zāi)Ｊ?，在令人感到精神緊張的娛樂消遣活動(dòng)中，如觀看某些影視作品、玩網(wǎng)絡(luò)游戲等，時(shí)間過得非常快，但是，它同時(shí)也在回顧時(shí)顯得萎縮了。體驗(yàn)的匆忙與回憶的短暫使日子和年月就像乘著飛機(jī)一樣匆匆逝去?！耙远虝骸虝耗Ｊ綖闃?biāo)準(zhǔn)的社會(huì)是一個(gè)體驗(yàn)豐富，但是經(jīng)驗(yàn)喪失的社會(huì)。它似乎使時(shí)間在兩個(gè)終點(diǎn)上——在體驗(yàn)當(dāng)中的和記憶當(dāng)中的——從手邊化為烏有?！盵3]173個(gè)體花費(fèi)大量時(shí)間完成自己并不看重的事務(wù)，而沒有時(shí)間做那些真正想做的并且重要的事，最終導(dǎo)致了體驗(yàn)豐富而經(jīng)驗(yàn)喪失。

在加速社會(huì)中個(gè)體感受著時(shí)間的高速運(yùn)轉(zhuǎn)，“高速度時(shí)間是作為現(xiàn)代性首要特性的變動(dòng)不居運(yùn)動(dòng)性的標(biāo)志”[12]。時(shí)間的高速度并不意味著客觀科學(xué)時(shí)間的速率加快而是時(shí)間被人們置于一種瞬間即逝、不可逆轉(zhuǎn)的認(rèn)知框架之中。時(shí)間資源的緊張與現(xiàn)在的萎縮的體驗(yàn)一起構(gòu)成了“時(shí)間本身流逝得越來越快了”的主體感受。錯(cuò)過恐懼和適應(yīng)強(qiáng)迫強(qiáng)化了時(shí)間壓力，“幾乎所有的知識(shí)儲(chǔ)備和財(cái)產(chǎn)儲(chǔ)備都面臨著不斷的過時(shí)的威脅。即便在行為者擁有自由的、不用做什么事情的時(shí)間資源的那個(gè)時(shí)間段里，他周圍的世界也在以飛快的速度發(fā)生著變化”[3]159，短暫的“停滯”可能就意味著落后。“由于工作時(shí)間的絕對(duì)化，神圣時(shí)間已消失殆盡。即便是工作中的間歇時(shí)刻也是緊張的。休息的目的在于，使我們從疲勞中復(fù)原，以便我們繼續(xù)工作”[14]92。在加速洪流的裹挾中，個(gè)體迷失了自我，主體性失落。

(三)加速重塑了個(gè)體的時(shí)間觀

加速所帶來的社會(huì)時(shí)間結(jié)構(gòu)的改變，影響著人們的日常生活，重塑著個(gè)體的時(shí)間觀，時(shí)間的時(shí)間化與生活的去時(shí)間化并存。一方面，在加速的背景下，超越背景和時(shí)間限制的身份構(gòu)建成為可能，個(gè)體放棄長(zhǎng)期規(guī)劃身份的觀念，更加珍視時(shí)間，在“短暫”的當(dāng)下尋求“未來”的可能的確定性。另一方面，匆忙的變化速率與高度的不確定性，使個(gè)體喪失了方向感與發(fā)展的愿景。

1. 時(shí)間的時(shí)間化與生活的去時(shí)間化并存

加速使時(shí)間的時(shí)間化與生活的去時(shí)間化的體驗(yàn)并存。時(shí)間的時(shí)間化是指“行為、事件和聯(lián)系首先通過期限、順序、節(jié)奏和速度才能得以執(zhí)行，也就是說：行為、事件和聯(lián)系在時(shí)間中決定自身，它們不再遵循預(yù)先確定的時(shí)間計(jì)劃”[3]274。事件的發(fā)生、期限、順序在很大程度上是靈活的，參照群體、交流伙伴、物品、想法和工作等等都面臨快速的變化。在頻繁的變化中，為了更好地適應(yīng)加速的彈性化要求，日常時(shí)間呈現(xiàn)出彈性化特征。時(shí)間的時(shí)間化并不意味著對(duì)當(dāng)下的絕對(duì)關(guān)注，匆忙的變化速率與高度的不確定性增強(qiáng)了對(duì)當(dāng)下轉(zhuǎn)瞬即逝的體驗(yàn)，主體對(duì)存在內(nèi)容的關(guān)注讓位于事件在某個(gè)時(shí)刻的推進(jìn)狀態(tài)。相反，時(shí)間的時(shí)間化導(dǎo)致了生活的去時(shí)間化，生活不再按照線性的時(shí)間序列穩(wěn)步前進(jìn)，個(gè)體被要求成為更有遠(yuǎn)見的人以尋求經(jīng)得起時(shí)間變遷的穩(wěn)定性。但加速帶來的偶然性與不確定性的增強(qiáng)使得長(zhǎng)期的規(guī)劃變得更加困難，規(guī)劃失去了預(yù)見的效能，甚至無法理性地進(jìn)行規(guī)劃。在這種矛盾中，不斷地放棄對(duì)長(zhǎng)期的人生計(jì)劃的設(shè)計(jì)和執(zhí)行成為主體的必然選擇，生活不再向任何地方運(yùn)動(dòng)，最終只是以很高的速度出現(xiàn)在這里，成為去時(shí)間化的存在。

2.個(gè)體身份的情景化與時(shí)間焦慮的蔓延

加速不僅帶來個(gè)體行動(dòng)與體驗(yàn)的變化，也深層次地影響著個(gè)體身份的形塑。在傳統(tǒng)社會(huì)，主體擁有先驗(yàn)的實(shí)質(zhì)性的身份，這種身份一旦形成，便具有了較強(qiáng)的穩(wěn)定性。而在加速的背景下，“不斷增加的塑造自己的生活的責(zé)任逐步地向個(gè)體轉(zhuǎn)移”[3]267，自我成為自己身份的規(guī)劃者，在參與和行動(dòng)中塑造著自我身份。個(gè)體身份的確定似乎與時(shí)間有關(guān)而不是與存在有關(guān)，身份構(gòu)建需要以時(shí)間為限。個(gè)體不得不由“時(shí)間經(jīng)理人”轉(zhuǎn)化為“巧妙地處理時(shí)間的游戲者”，“游戲者能夠克服現(xiàn)代的線性的、算錯(cuò)的和計(jì)劃錯(cuò)的時(shí)間地平線，并且用一種情境開放的和‘事件導(dǎo)向的時(shí)間實(shí)踐’來代替它”[3]276。自我身份變得時(shí)間化、情境化、動(dòng)態(tài)化了，個(gè)體的身份在人生的展開中獲得。個(gè)體必須時(shí)刻警醒以維持日趨情境化的身份，確保不從“斜坡”上滑下來。

在加速時(shí)代，個(gè)體對(duì)自我身份、外在利益、未來不確定性的焦慮在時(shí)間中匯聚，集中表現(xiàn)為時(shí)間焦慮。社會(huì)生活的全面加速并未使我們獲得更多的自由時(shí)間，精確化、高速度、指向未來的時(shí)間觀念使時(shí)間資源緊張的體驗(yàn)伴隨著多數(shù)個(gè)體。生活中，個(gè)體常常主動(dòng)或被動(dòng)地為完成某項(xiàng)任務(wù)設(shè)置具體的時(shí)間點(diǎn)，而任務(wù)時(shí)間的緊張加劇了時(shí)間匆匆易逝與時(shí)間不夠用的體驗(yàn)，對(duì)時(shí)間感知的變化帶來生活改變的同時(shí)導(dǎo)致了時(shí)間焦慮的產(chǎn)生。“現(xiàn)代的線性時(shí)間激發(fā)了進(jìn)步的渴望，并將之強(qiáng)化為時(shí)間上的焦慮”[15]，為了追求時(shí)間上的超越所表征的進(jìn)步，個(gè)體的生活充斥著時(shí)間緊張、不夠用的焦慮與恐懼。人們?cè)絹碓蕉嗟乇г箷r(shí)間的匱乏，時(shí)常掛在嘴邊的“我很忙”“我沒時(shí)間”成為“時(shí)間荒”的真實(shí)寫照，“也許社會(huì)加速最緊迫與驚人的方面，就是現(xiàn)代社會(huì)那種壯觀且廣泛散布的‘時(shí)間匱乏’”[6]21。時(shí)間作為稀缺資源受到珍視，在“越快越好”的理念下，“快”或“早”意味著更多資源的占有和更大的能力提升的可能性，以便獲得更多的發(fā)展優(yōu)勢(shì)；“成名要趁早”的話語也促使個(gè)體陷入與時(shí)間賽跑的生活狀態(tài)之中。

3.意義在時(shí)間的加速中失落

個(gè)體走馬觀花式地穿梭于不同體驗(yàn)中，諸多不連續(xù)事件使個(gè)體生活在點(diǎn)狀時(shí)間的串聯(lián)中，無法建構(gòu)出意義之網(wǎng)?！霸谑录焖俚亟犹姘l(fā)生的情形中，沒有什么持續(xù)性的東西產(chǎn)生出來。充實(shí)和意義無法以集合論的方式得到合理解釋”，快速生活過的、追求體驗(yàn)速率的生命缺乏長(zhǎng)度和舒緩，只能是短促的生命[16]75。新事物的出現(xiàn)與更替的周期變短，個(gè)體陷入了對(duì)新事物的無止境的追逐中，在疲于追趕中幸福感失落。時(shí)間飛奔而去，個(gè)體因?yàn)槊β刀チ诉^自己生活的機(jī)會(huì)，生活被各類必須要做的事填滿，甚至需要犧牲健康以適應(yīng)快節(jié)奏的生活，而無暇將真正想做的事付諸行動(dòng)。在日常生活中主體無法將體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，“我們的體驗(yàn)時(shí)刻越來越豐富，但是生命經(jīng)驗(yàn)卻越來越貧乏。結(jié)果就是，時(shí)間似乎‘落得雙重下場(chǎng)’：飛快流逝，卻又在記憶里不著痕跡”[6]34。文化的迅速變革實(shí)際上隱藏著發(fā)展的喪失，“由于充滿刺激的‘精神緊張的生活’，常常迫使行為事件和體驗(yàn)事件的加速和變得稠密，向它的相反方向發(fā)展，從而被感覺沒有精力、存在上的無聊感所包圍，以及在極端情況下甚至被病態(tài)的‘凝固的時(shí)間’的抑郁的體驗(yàn)所裹挾”[3]333。

速度成為衡量?jī)r(jià)值的重要指標(biāo)，事物是否值得被追求與其時(shí)間損耗直接相關(guān)。社會(huì)價(jià)值秩序的變化是時(shí)間結(jié)構(gòu)的社會(huì)發(fā)展的伴隨后果，不受控制的、短期有利的“市場(chǎng)專制主義”侵蝕了被共同體視為有價(jià)值但需要長(zhǎng)期投入的文化實(shí)踐活動(dòng)的生存空間，年輕一代只有受到穩(wěn)定的信任關(guān)系和可信賴的榜樣激勵(lì)時(shí)，才會(huì)參與需要長(zhǎng)期發(fā)展和高昂投資的活動(dòng)[3]165。在加速的壓力下，個(gè)體在進(jìn)行選擇時(shí)致力于追求短期可見的回報(bào)，放逐了深層次的意義尋求。

二、加速社會(huì)教育中的時(shí)間困境

社會(huì)生活對(duì)教育活動(dòng)有著深刻的影響，“從根本上說，學(xué)校是由社會(huì)建立起來，完成一定的特殊工作的機(jī)構(gòu)——執(zhí)行一定的特殊職能以維持生活和增進(jìn)社會(huì)的福利”[17]。通過教育，成人將兒童領(lǐng)入世界，成人的時(shí)間觀念塑造著兒童的時(shí)間生活。加速社會(huì)中知識(shí)經(jīng)濟(jì)的承諾及對(duì)教育可能帶來的社會(huì)流動(dòng)性的期許，很容易形成“機(jī)會(huì)陷阱”[18]，在教育中片面追求效益，導(dǎo)致加速邏輯在教育場(chǎng)域盛行。教育過程中重視內(nèi)容的傳播速度、孤立的行動(dòng)、人際關(guān)系的淡漠、“新理念”的頻繁變換等現(xiàn)象都體現(xiàn)著加速的影響，作為加速的核心范疇，教育中的時(shí)間圖景更直觀生動(dòng)地揭示著加速社會(huì)的影響。學(xué)校是兒童成長(zhǎng)的空間，學(xué)校的時(shí)間安排應(yīng)尊重兒童的時(shí)間體驗(yàn)；同時(shí)學(xué)校作為兒童走向社會(huì)的過渡，學(xué)校的時(shí)間規(guī)劃也體現(xiàn)了社會(huì)時(shí)間的特點(diǎn)。然而，兒童時(shí)間與社會(huì)時(shí)間遵循著不同的邏輯，加速社會(huì)中的時(shí)間觀念與兒童的生命時(shí)間體驗(yàn)存在著齟齬，教育過程中存在兒童時(shí)間與社會(huì)時(shí)間沖突的困境。當(dāng)前的教育時(shí)間面臨著兩難困境，既無法應(yīng)對(duì)加速帶來的挑戰(zhàn)，也無法滿足兒童成長(zhǎng)的時(shí)間訴求。

(一)加速邏輯下教育生活中的時(shí)間圖景

1.追求時(shí)間效用最大化

教育時(shí)間的安排體現(xiàn)著對(duì)時(shí)間效益最大化的追求。在成人眼中，盡可能多地獲取參與未來社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的能力成為兒童時(shí)間存在的最大意義，因此，學(xué)校始終追求著時(shí)間運(yùn)行效益的最大化。面對(duì)升學(xué)與競(jìng)爭(zhēng)的壓力，如何在有限的時(shí)間內(nèi)使學(xué)生更有效地掌握知識(shí)，如何在短期內(nèi)提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，成為學(xué)校時(shí)間安排的出發(fā)點(diǎn)?！霸诮處熆磥?，時(shí)間是一種寶貴的資源……作為一種有價(jià)值的資源，它必須得到謹(jǐn)慎使用，因?yàn)樗軌蚴褂玫臄?shù)量很有限”[19]176。教師“爭(zhēng)分奪秒”，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的高效，教師都希望自己的課程能夠安排在學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)最好的“黃金時(shí)間段”，以期在有限的時(shí)間內(nèi)發(fā)揮最大的作用。在學(xué)校生活中，兒童無法對(duì)時(shí)間進(jìn)行自主性安排，成人依循自身的邏輯和追求對(duì)兒童的時(shí)間進(jìn)行過度的指導(dǎo)與管理，兒童被動(dòng)地應(yīng)付著各種加諸他們的時(shí)間計(jì)劃，缺乏對(duì)自身時(shí)間體驗(yàn)的主導(dǎo)性。在具體的時(shí)間段中，兒童沒有是否學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)什么的決定權(quán)，即使在某些更加靈活的自習(xí)時(shí)間里，也僅僅是擁有選擇學(xué)習(xí)語文還是數(shù)學(xué)的權(quán)利，卻沒有對(duì)這段時(shí)間是否學(xué)習(xí)的完全支配權(quán)。成人追求實(shí)現(xiàn)效用最大化的時(shí)間表作為一種時(shí)間規(guī)范，以壓倒性的力量支配著學(xué)生的生活，在所謂的充分利用時(shí)間的過程中，當(dāng)下時(shí)間消散了。在教育時(shí)間的規(guī)劃中，居于主導(dǎo)地位的是成人視域中的時(shí)間效用而非兒童的時(shí)間體驗(yàn)。

2.嚴(yán)密而緊湊的時(shí)間表

學(xué)校教育中嚴(yán)密而緊湊的時(shí)間表，既是加速的結(jié)果，也與加速相阻抗。嚴(yán)密的時(shí)間體制協(xié)調(diào)與支配著現(xiàn)代社會(huì)生活，在精確的時(shí)間規(guī)劃中，個(gè)體按序行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)高速“運(yùn)轉(zhuǎn)”?！艾F(xiàn)代社會(huì)不是通過顯著的規(guī)范準(zhǔn)則，而是通過時(shí)間規(guī)范的隱性規(guī)范力，來進(jìn)行調(diào)節(jié)與相互合作，像是截止日期、日程表、期限等形式”[6]56。當(dāng)前的學(xué)校時(shí)間本質(zhì)上是一個(gè)有著精細(xì)規(guī)約的時(shí)間體系，受各種時(shí)間表的支配。學(xué)校中不僅存在著顯性的時(shí)間表，如入學(xué)與畢業(yè)等整體的明確的時(shí)間規(guī)劃，中高考時(shí)間節(jié)點(diǎn)的倒計(jì)時(shí)，每日定時(shí)響起的鈴聲等；也存在著隱性的時(shí)間表，如教師對(duì)課堂教學(xué)時(shí)間具體精細(xì)的規(guī)劃。在各式各樣追求“高速”的精密的時(shí)間表中，兒童對(duì)時(shí)間連續(xù)性的體驗(yàn)被機(jī)械的、割裂的時(shí)間片段所取代。

加速背景下，對(duì)時(shí)間浪費(fèi)的恐慌使行為愈益緊湊。然而，學(xué)校生活是一種公共生活，學(xué)校時(shí)間表的安排必然基于多數(shù)學(xué)生的平均行動(dòng)速度，這就使得在學(xué)校生活中等待與追趕并存。適用于群體性的時(shí)間表無法避免個(gè)別學(xué)生的等待。為避免時(shí)間的“浪費(fèi)”，教師在催促行動(dòng)緩慢者的同時(shí)也教導(dǎo)行動(dòng)較快者自主利用等待時(shí)間。學(xué)校中對(duì)行動(dòng)緩慢者的催促聲隨處可聞，個(gè)體失去了對(duì)等待時(shí)間的寬容。課堂提問中教師沒有足夠的時(shí)間等待反應(yīng)相對(duì)較慢的學(xué)生做出應(yīng)答。學(xué)生被期待對(duì)教師的提問做出即時(shí)的回應(yīng)，當(dāng)學(xué)生無法立刻做出反應(yīng)時(shí)，教師通常再安排其他學(xué)生回答。這種對(duì)快速與即時(shí)的要求忽視了沉思需要時(shí)間的客觀事實(shí)。對(duì)于一些開放性問題而言，答案的復(fù)雜性、分析性、創(chuàng)造性，會(huì)隨等待時(shí)間的延長(zhǎng)而增加。另外，等待時(shí)間的再利用成為學(xué)校中使時(shí)間緊湊的一種重要表現(xiàn)。在“擁擠”的狀況下，為了保障公共秩序，學(xué)生被迫輪流使用有限的資源，顯性的或隱性的排隊(duì)廣泛存在于學(xué)校生活中。在不得不進(jìn)行等待時(shí)，教師往往要求學(xué)生“自己找些事情做”，把等待的時(shí)間利用起來。

3.學(xué)習(xí)時(shí)間的擴(kuò)張

在成長(zhǎng)過程中獲得更多的經(jīng)驗(yàn)，成為個(gè)體應(yīng)對(duì)加速帶來的不確定性的挑戰(zhàn)并在競(jìng)爭(zhēng)中獲得優(yōu)勢(shì)的有效策略。經(jīng)驗(yàn)的獲得有賴于時(shí)間的投入，對(duì)個(gè)體而言，更多的時(shí)間與精力的投入更可能帶來好的結(jié)果，在教育過程中表現(xiàn)為使兒童用于學(xué)習(xí)的時(shí)間被無限延展。一方面，正常學(xué)制年限內(nèi)學(xué)生日常學(xué)習(xí)時(shí)間的延長(zhǎng)。首先，在校時(shí)間的延長(zhǎng)為學(xué)習(xí)時(shí)間的延長(zhǎng)提供了可能性。相關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，從2010年到2015年，全國(guó)小學(xué)生平均在校時(shí)間從6.7小時(shí)增長(zhǎng)到8.1小時(shí)，中學(xué)生平均在校時(shí)間從7.7小時(shí)增長(zhǎng)到11小時(shí)，增幅分別達(dá)到了20.9%與42.9%[20]。其次，課外時(shí)間的學(xué)習(xí)化。離校并不意味學(xué)習(xí)的結(jié)束，家庭成為空間變化后的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，學(xué)生在完成家庭作業(yè)的基礎(chǔ)上也完成著來自家長(zhǎng)、輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)或自我制定的超額學(xué)習(xí)任務(wù)。廣泛存在于學(xué)校內(nèi)外的正式的知識(shí)學(xué)習(xí)使學(xué)生在不同的場(chǎng)域過著同質(zhì)的生活。通過知識(shí)學(xué)習(xí)，個(gè)體以高效的方式增加自身的間接經(jīng)驗(yàn)，以期在加速社會(huì)中獲得更多的競(jìng)急優(yōu)勢(shì)，卻忽視了間接經(jīng)驗(yàn)對(duì)兒童豐富多彩的生命體驗(yàn)的侵占。在家庭生活中，陪孩子寫作業(yè)成為親子關(guān)系最大的“殺手”，兒童本應(yīng)從事其它活動(dòng)的時(shí)間被書本知識(shí)學(xué)習(xí)所擠占。最后，家長(zhǎng)以各種方式為學(xué)生爭(zhēng)取學(xué)習(xí)時(shí)間，在學(xué)校附近租房陪讀成為常態(tài)。另一方面，超前教育盛行，“起跑線”不斷提前。為了在學(xué)校教育中獲得先機(jī)，無視兒童對(duì)知識(shí)的實(shí)際理解能力，在學(xué)齡前超前進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)，知識(shí)學(xué)習(xí)成為兒童生活的中心本質(zhì)上是對(duì)兒童生命時(shí)間的僭越。

然而，兒童的時(shí)間是一個(gè)常量，一天只有24小時(shí)，學(xué)習(xí)時(shí)間的擴(kuò)張必然帶來兒童其他時(shí)間被擠占，突出體現(xiàn)為兒童睡眠時(shí)間的不足。有調(diào)查數(shù)據(jù)表明，88.8%的小學(xué)生和95.7%的初中生睡眠時(shí)間達(dá)不到國(guó)家規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，有34.2%的學(xué)生每天睡眠時(shí)間不足7小時(shí)，“完成‘家長(zhǎng)安排的補(bǔ)習(xí)’和‘學(xué)校教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)’是學(xué)生入睡困難的重要原因”[21]。同時(shí)，體育鍛煉時(shí)間不足威脅著兒童的身體健康，相關(guān)研究顯示，“2010 年中國(guó)中小學(xué)生(9～18歲)體育鍛煉1小時(shí)率為22.6%，2014年上升至26.0%，2019 年又繼續(xù)上升至41. 4%。但各年度體育鍛煉1 小時(shí)率始終隨著年齡增長(zhǎng)而下降，2019年9～12歲學(xué)生體育鍛煉1小時(shí)率為52.3%，接近16～ 18歲學(xué)生體育鍛煉1小時(shí)率的2倍?！盵22]

(二)加速社會(huì)的時(shí)間觀與兒童生命時(shí)間的齟齬

精確的時(shí)間體系是社會(huì)生活的產(chǎn)物，兒童擁有時(shí)間意識(shí)，但對(duì)時(shí)間的精確把握卻并非出自人類的本能，認(rèn)識(shí)鐘表時(shí)間是教育中不可或缺的內(nèi)容，對(duì)科學(xué)時(shí)間的理解是在學(xué)習(xí)中獲得的，兒童的時(shí)間觀念是在教育中建立的。兒童時(shí)間更多地彰顯著生命時(shí)間本真的體驗(yàn)性與綿延性，與加速社會(huì)成人的社會(huì)時(shí)間觀念存在矛盾。社會(huì)生活是由成人主導(dǎo)的，成人的優(yōu)勢(shì)地位使兒童時(shí)間處于話語劣勢(shì)，成人以自己的體驗(yàn)與立場(chǎng)解釋、規(guī)劃著時(shí)間，影響著兒童的時(shí)間體驗(yàn)。

1.兒童時(shí)間的體驗(yàn)性與綿延性

個(gè)體在時(shí)間中存在，相較于社會(huì)生活中關(guān)注的科學(xué)時(shí)間和成人社會(huì)為時(shí)間賦予的諸多意義，兒童的時(shí)間更多體現(xiàn)著時(shí)間作為生命存在的本源意義，是真正的時(shí)間，是體驗(yàn)的、綿延的時(shí)間。如果成人的時(shí)間指向一個(gè)終點(diǎn)，為了特定的目標(biāo)而運(yùn)轉(zhuǎn)，那么，兒童的時(shí)間或許更像一個(gè)圓，正是在看似什么都沒有中，兒童獲得成長(zhǎng)。兒童在真實(shí)的體驗(yàn)中感悟著時(shí)間的存在，生命意義僅靠自然時(shí)間無法表征，真正有意義的時(shí)間不僅是經(jīng)歷的可以標(biāo)注的時(shí)刻，更是內(nèi)心感受到的時(shí)刻，只有個(gè)體經(jīng)驗(yàn)到的時(shí)間才有可能產(chǎn)生意義。兒童在時(shí)間中獲得生命體驗(yàn)，“在幼兒主觀的時(shí)間觀念中，真實(shí)的時(shí)間乃是流動(dòng)的、轉(zhuǎn)變的、生成的，這種主觀性的時(shí)間體驗(yàn)正是兒童發(fā)揮創(chuàng)造性潛能的必要條件”[23]。兒童正是在經(jīng)歷當(dāng)下的過程中獲得意義，形成對(duì)其成長(zhǎng)有益的經(jīng)驗(yàn)。

在兒童的世界中，時(shí)間是綿延的，行動(dòng)支配著時(shí)間而不是時(shí)間規(guī)定著活動(dòng)。兒童時(shí)間綿延節(jié)奏的獨(dú)特性，決定了兒童生活的特殊性，“個(gè)體都生活在自己的時(shí)間里，只有兒童自己建構(gòu)的時(shí)間才是真正的童年時(shí)間”[24]，兒童在綿延的時(shí)間中創(chuàng)造著屬于自己的生活，在體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)著自我的成長(zhǎng)。綿延是生命存續(xù)的狀態(tài)，生命的歷程是綿延的，生命的綿延有其內(nèi)在的節(jié)奏，時(shí)間在個(gè)體的生命中不是均質(zhì)的點(diǎn)，個(gè)體生命在遵循人類生命歷程共同節(jié)律的同時(shí)也有不同的特點(diǎn)，個(gè)體在不同時(shí)刻獲得的生命體驗(yàn)也因其內(nèi)在的連續(xù)性而擁有豐富的意蘊(yùn)。孤立的時(shí)間點(diǎn)是毫無意義的，時(shí)間與事件聯(lián)結(jié)形成完整的過程，才能構(gòu)成完整的體驗(yàn)，個(gè)體在綿延中感受著生命的存在。柏格森(Bergson)指出:“我們?cè)缴钊胙芯繒r(shí)間的本質(zhì)，我們就越領(lǐng)悟到綿延意味著創(chuàng)造，形式的創(chuàng)造，意味著全新事物的不斷生產(chǎn)”[25]16。

2.以加速為核心的社會(huì)時(shí)間對(duì)兒童時(shí)間的消解

加速導(dǎo)致了成人世界時(shí)間體驗(yàn)的異化，在教育生活中，成人的社會(huì)時(shí)間觀念以主導(dǎo)性地位支配著兒童的真實(shí)生活。教育時(shí)間是社會(huì)時(shí)間的縮影，精細(xì)規(guī)劃下的學(xué)校時(shí)間使兒童時(shí)間成為社會(huì)時(shí)間的附庸。成人依據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)對(duì)兒童進(jìn)行的時(shí)間規(guī)劃通常源于成人所缺失的時(shí)間或基于社會(huì)環(huán)境中的時(shí)間認(rèn)知[26]，這種成人本位的時(shí)間規(guī)劃，是外在于兒童的，不是兒童自身的時(shí)間，教育時(shí)間在一定程度上擠占了兒童的時(shí)間，使兒童與自身的時(shí)間分離。在知識(shí)本位、追逐分?jǐn)?shù)的教育環(huán)境中，“兒童的天性與教育一直處于時(shí)間爭(zhēng)奪之中”[27]。

兒童時(shí)間的體驗(yàn)性、綿延性與加速背景下成人高速度、指向未來的社會(huì)時(shí)間存在著矛盾，兒童處于啟蒙階段，對(duì)時(shí)間的認(rèn)知與體驗(yàn)有限，管理時(shí)間的能力不足，需要成人的幫助與引導(dǎo)。兒童的相對(duì)劣勢(shì)使社會(huì)時(shí)間對(duì)兒童時(shí)間有著深遠(yuǎn)的影響。一方面，在“趁早”的社會(huì)時(shí)間觀念的驅(qū)使下，快是惜時(shí)的表現(xiàn)，慢似乎成為一種罪過。兒童的成長(zhǎng)需要慢的藝術(shù)。缺乏靜待花開的耐心，忽視兒童成長(zhǎng)的規(guī)律，必然產(chǎn)生揠苗助長(zhǎng)的悲劇?！吧钤诂F(xiàn)代社會(huì)的年輕一代常常必須對(duì)早期的壓力和不成熟的期望作出反應(yīng)，這種壓力和期望來自成人，他們希望孩子們過快地成長(zhǎng)，而這似乎是不可能的、不切合實(shí)際的?！盵28]另一方面，時(shí)間被視為不可多得的財(cái)富，自然導(dǎo)致重結(jié)果輕過程的價(jià)值傾向。在精細(xì)化、高速度的時(shí)間觀念的支配下，成人希望所有的兒童都遵循相同的時(shí)間表，像機(jī)器一樣機(jī)械地運(yùn)轉(zhuǎn)，通往相同的終點(diǎn)。但對(duì)兒童而言，擁有什么都不做的時(shí)間顯得分外重要，在空閑的、可以自由支配的時(shí)間中，兒童才能獲得獨(dú)特的生命體驗(yàn)。對(duì)于“浪費(fèi)”時(shí)間的排斥，消解了學(xué)校生活中兒童“無所事事”的時(shí)間存在的可能性?！罢嬲臉I(yè)余時(shí)間(除工作、學(xué)習(xí)、娛樂時(shí)間之外)可能對(duì)形成孩子的自我個(gè)性是一個(gè)重要的教育因素”[29]，兒童既需要使時(shí)間過得有意義，更需要擁有無所事事的時(shí)間以確保其健康成長(zhǎng)。

(三)時(shí)間焦慮導(dǎo)致教育時(shí)間的異化

教育連接著兒童世界與成人世界，學(xué)校是兒童由家庭走向社會(huì)的過渡性空間。在加速社會(huì)，成人世界的時(shí)間焦慮通過教育進(jìn)入兒童世界，成人將自身的時(shí)間匱乏感附加在兒童身上，使兒童生活在時(shí)間緊迫的壓力之下。面對(duì)越來越激烈的競(jìng)爭(zhēng)和優(yōu)質(zhì)教育資源的不足，家長(zhǎng)對(duì)子女的教育越來越感到焦慮與不安。成人希望兒童在教育過程中用時(shí)間置換更多的資源，以便在日后的競(jìng)爭(zhēng)中占據(jù)優(yōu)勢(shì)。在教育過程中，當(dāng)下的壓縮與擴(kuò)展并存，在目的層面，追趕未來而忽視當(dāng)下，當(dāng)下被壓縮；在行動(dòng)層面，由于擔(dān)憂未來而過分強(qiáng)調(diào)當(dāng)下時(shí)間的利用，使當(dāng)下擴(kuò)展。延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率，成為緩解時(shí)間緊張的重要手段，對(duì)時(shí)間的過分強(qiáng)調(diào)使成人世界的時(shí)間焦慮在教育中蔓延，兒童被卷入時(shí)間焦慮之中?！翱煲稽c(diǎn)兒”“抓緊時(shí)間”的聲音回想在兒童耳邊，起床晚了要面對(duì)家長(zhǎng)的催促，在學(xué)校慢了要接受教師的提醒，完成作業(yè)磨蹭，娛樂與睡眠的時(shí)間就會(huì)被壓縮?！翱煲稽c(diǎn)兒”逐漸由外在的敦促變?yōu)閷W(xué)生對(duì)自己的提醒。為了避免被訓(xùn)斥，獲得真正屬于自己的自由時(shí)間，兒童提醒自己“我要快一點(diǎn)兒”。

時(shí)間焦慮削弱了教育時(shí)間的教育性。在時(shí)間焦慮的役使下，教育活動(dòng)片面追求速度、效率與確定性。競(jìng)爭(zhēng)與效率支配著教育活動(dòng)，教學(xué)方式的選擇立足于促進(jìn)知識(shí)的快速傳授與實(shí)現(xiàn)成績(jī)?cè)诙唐趦?nèi)的提升。學(xué)校常常以保守的姿態(tài)對(duì)待教學(xué)變革，或初試無效便急于回歸舊路，或直接將之拒于門外，這并非基于對(duì)變革理念與操作的審慎考量，也不是出于實(shí)踐需要的深入洞察，而是擔(dān)心變革會(huì)造成學(xué)校成績(jī)的明顯下降。面對(duì)時(shí)間焦慮，教育指向未來的意蘊(yùn)更加強(qiáng)化，而加速帶來的未來的不確定性進(jìn)一步加強(qiáng)了焦慮體驗(yàn)，教育活動(dòng)陷入了惡性循環(huán)之中。教育肩負(fù)著為未來社會(huì)培養(yǎng)新人的使命，教育時(shí)間本就蘊(yùn)涵著指向未來的意識(shí)，教育中關(guān)注學(xué)生現(xiàn)在的狀態(tài)與體驗(yàn)，并不意味著完全放棄對(duì)未來的關(guān)照，但過分強(qiáng)調(diào)未來卻會(huì)招致對(duì)當(dāng)前的漠視，使當(dāng)下失去應(yīng)有的意義，陷入對(duì)不確定的未來的無盡追求之中。在指向未來美好生活的教育目標(biāo)的驅(qū)使下，當(dāng)下的教育活動(dòng)成了孤立的行動(dòng)，只為達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，規(guī)劃外的成長(zhǎng)被忽視。然而，學(xué)生真正的成長(zhǎng)離不開非正式的教育意向的實(shí)現(xiàn)。在時(shí)間焦慮的役使下，教育時(shí)間的教育性被削弱。

時(shí)間焦慮制約著學(xué)生主體性的發(fā)揮。學(xué)生能夠自由支配的時(shí)間被壓縮，這不僅源自外部的時(shí)間表的規(guī)劃，也來自學(xué)生自身對(duì)閑暇時(shí)間的放棄。嚴(yán)苛精密的時(shí)間安排使教育背離了使兒童自由發(fā)展的初衷，兒童生活在被成人嚴(yán)格控制了的時(shí)間體系中，教育成為使兒童完成成人訓(xùn)練計(jì)劃的特定時(shí)空，兒童被外在的時(shí)間計(jì)劃所支配，依照既定的時(shí)間安排行動(dòng)，到了固定的時(shí)間點(diǎn)就必須從事特定的事，行動(dòng)的維持或變換很少出于自己真實(shí)的想法，也缺少能夠自主支配的時(shí)間。兒童生活在劃分精確的時(shí)間表中，行動(dòng)被各種計(jì)劃表支配，備受推崇的“學(xué)霸作息時(shí)間表”實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)了精細(xì)的時(shí)間規(guī)劃從外在的強(qiáng)迫發(fā)展為自我的規(guī)訓(xùn)，正如韓炳哲(Byung-Chul Han)指出的，“工作和績(jī)效的過度化日益嚴(yán)重，直到發(fā)展成一種自我剝削”[14]20。在個(gè)體自主制定的時(shí)間表中，學(xué)生看似獲得了自主管理時(shí)間的權(quán)利與能力，但表格之下是否真正反映著個(gè)體的自由意志卻是值得深思的。外界與自我的雙重規(guī)范使追求功績(jī)的精細(xì)時(shí)間安排獲得了支配性的力量，在周密的時(shí)間計(jì)劃中，學(xué)生無暇深入思考，教育培養(yǎng)個(gè)體獨(dú)立思考能力的職責(zé)被削弱?！爱?dāng)人們自覺或不自覺地參與到社會(huì)加速之中時(shí)，人們的獨(dú)立思考能力就會(huì)變?nèi)跎踔料А！盵5]學(xué)生主體性的真正發(fā)揮受限，教育背離了使學(xué)生自由而全面發(fā)展的初衷。

三、教育中時(shí)間困境的超越

加速社會(huì)教育中的時(shí)間困境有著深刻的社會(huì)原因，社會(huì)時(shí)間觀念的重塑是消解教育生活中時(shí)間困境的根本所在，建構(gòu)個(gè)體與世界的共鳴關(guān)系或許是對(duì)抗加速社會(huì)新異化的有效策略。教育作為社會(huì)的子系統(tǒng)，不可能脫離社會(huì)而獨(dú)立運(yùn)行，但也并非完全受制于社會(huì)，教育的變革是推動(dòng)社會(huì)觀念變革的重要力量?！半p減”政策的出臺(tái)與全面推行為審視與重構(gòu)教育中的時(shí)間觀念提供了可能，教育時(shí)間的深層變革也成為“雙減”落實(shí)的關(guān)鍵。在教育過程中，自覺轉(zhuǎn)變時(shí)間觀念，重塑時(shí)間體驗(yàn)，不僅能緩解教育中的時(shí)間困境，也有利于應(yīng)對(duì)加速社會(huì)帶來的挑戰(zhàn)。

(一)遵循兒童生命的節(jié)律：與不確定性共處

時(shí)間與人的存在有關(guān)，是感知世界和體驗(yàn)生命的基礎(chǔ)。教育活動(dòng)的開展應(yīng)尊重兒童時(shí)間的體驗(yàn)性、綿延性，兒童體驗(yàn)到的時(shí)間構(gòu)成了兒童的真實(shí)生活。教育有時(shí)是一種“慢”的藝術(shù)，需要等待。兒童有自己的想法與情感，正如盧梭(Rousseau)指出的：“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛：我們將造就一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”[30]101。外部的時(shí)間表只有與兒童生命的節(jié)律相契合才能真正對(duì)兒童有益?！敖逃龝r(shí)間之本質(zhì)是讓人的心靈從線性化客觀時(shí)間的‘裝置’中解蔽、敞亮和生成，回歸人的本真性存在”[31]，遵循兒童生命的節(jié)律是教育時(shí)間運(yùn)用最大的智慧?！霸谂c時(shí)間的關(guān)系上，最偉大的品質(zhì)是忍耐。他不同于單純的無動(dòng)于衷，而是一種能力，放棄擅自超前的做法而與那些應(yīng)按自身規(guī)律發(fā)展的事物保持步調(diào)一致的能力?！盵32]

社會(huì)生活的普遍加速使未來的不確定性增強(qiáng)，通過豐富經(jīng)驗(yàn)與提升能力以更好地應(yīng)對(duì)未來的挑戰(zhàn)成為當(dāng)下時(shí)間應(yīng)用的一個(gè)重要出發(fā)點(diǎn)。然而，兒童的現(xiàn)在與未來不是對(duì)立的概念，教育中現(xiàn)在與未來是連續(xù)的、整體的。一方面，未來是現(xiàn)在的自然結(jié)果。現(xiàn)在有著豐富的意蘊(yùn)、獨(dú)特的意義，現(xiàn)在不是通往未來的工具。未來本質(zhì)上是虛幻的、理論的存在，無法真正把握，關(guān)注當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)的積累，過好當(dāng)下，自然能夠贏得未來。未來對(duì)個(gè)體來說是具體的，是有差異的，抽象的、普遍的意義上的為未來生活做準(zhǔn)備只能是一句空洞的口號(hào)，如果未來和現(xiàn)在割裂，它也就失去了激發(fā)和指導(dǎo)的力量。犧牲現(xiàn)在的未來是不值得期待的，使現(xiàn)在不屈從于不切實(shí)際的未來，保障兒童的自由“生長(zhǎng)”。另一方面，生活需要規(guī)劃，需要構(gòu)筑理想的未來藍(lán)圖，教育通過對(duì)未來社會(huì)成員的培養(yǎng)為未來的社會(huì)改造奠定基礎(chǔ)。完全不知道未來的方向也無法走好現(xiàn)在的路，對(duì)未來的期待賦予個(gè)體耐久力與執(zhí)著，抵制前行中的不良誘惑。教育是一種需要自覺規(guī)劃的活動(dòng)，但這不意味著輕視當(dāng)下。

教育是連接過去與未來的橋梁，教育的意義不僅在于傳承，更在于通向未來，兒童體驗(yàn)當(dāng)下也正是探索未來的過程。教育中的生長(zhǎng)是不斷地通向未來，正如杜威(Dewey)強(qiáng)調(diào)的，“把全副精力一心用于使現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)盡量豐富，盡量有意義”，“隨著現(xiàn)在于不知不覺中進(jìn)入未來，未來也就被照顧到了”[33]。我們擔(dān)憂的不是不確定性本身，而是不確定性可能帶來的惡果。不論我們?nèi)绾渭?xì)致地選擇與計(jì)劃，如何審慎地行動(dòng)，不可預(yù)見的未來總是充滿多種可能性。因此，在教育中，關(guān)鍵是協(xié)調(diào)現(xiàn)在的動(dòng)機(jī)、行動(dòng)與未來的關(guān)系，不讓未來取代現(xiàn)在，與可能的不確定性共處，使學(xué)生在體驗(yàn)當(dāng)下之中走向未來。

(二)實(shí)現(xiàn)閑暇精神的復(fù)歸：使凝思得以可能

個(gè)體不僅應(yīng)勝任工作，也應(yīng)安然地享有閑暇。閑暇是文化的基礎(chǔ)，偉大的真知灼見往往在閑暇之時(shí)獲得，“我們惟有能夠處于真正的閑暇狀態(tài)，通往‘自由的大門’才會(huì)為我們敞開，我們也才能夠脫離‘隱藏的焦慮’之束縛”[34]。學(xué)校本就內(nèi)涵著閑暇之意，“西方‘學(xué)校’一詞就源于希臘語‘Skholk’，其意思就是‘閑暇’‘休息’”[35]。在加速社會(huì)，閑暇似乎成為一種奢求，使閑暇精神在教育場(chǎng)域復(fù)歸，是緩解教育中時(shí)間困境的有效方法。

閑暇不僅是時(shí)間上的自由支配，更是一種生活的態(tài)度，它使個(gè)體在空閑時(shí)自覺進(jìn)行有意義的活動(dòng)，在時(shí)間緊張中也泰然處之，享受生活。閑暇在教育場(chǎng)域的復(fù)歸不僅意味著教師和學(xué)生閑暇時(shí)間的獲得，更重要的是閑暇精神的復(fù)歸。加速社會(huì)，在加速洪流的裹挾中，個(gè)體似乎擯棄了外在的強(qiáng)迫，為追求自己的目標(biāo)而積極行動(dòng)，但匆忙的行動(dòng)也導(dǎo)致個(gè)體忽視了對(duì)什么才是作為主體的“我”的真正的想法與欲求的追問。在相對(duì)寬松的教育環(huán)境中，轉(zhuǎn)變功利化、機(jī)械化的教育追求，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)做自己真正想做的事，學(xué)生的主體性得以展現(xiàn)。在教育過程中注重知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)促進(jìn)正確的閑暇觀念的形成，在閑暇中使兒童投身于真實(shí)的生活，獲得豐富的體驗(yàn)，促進(jìn)新思想的產(chǎn)生，豐富文化的果實(shí)。

在閑暇中重提“凝思”為我們超越當(dāng)前的時(shí)間困境提供了一種可能性。閑暇精神的復(fù)歸，使個(gè)體關(guān)注庸常物質(zhì)之上的精神生活，使凝思得以可能。加速使節(jié)約時(shí)間成為一種普遍命令，社會(huì)時(shí)間背離了生命時(shí)間的原初體驗(yàn)性，疲于奔命的生活狀態(tài)消解了凝思的條件，普遍存在的加速奪取了人的凝思能力?！艾F(xiàn)今的亢奮性的不安、忙碌和無止息不合適于思想，思想由于增長(zhǎng)著的時(shí)間壓迫就只有復(fù)制生產(chǎn)著那同樣的東西……由于缺乏時(shí)間去思考，在思想上沒有安息，不一致的觀點(diǎn)就被避免開來，人們開始憎惡不一致的觀點(diǎn)。普遍的不得安息，不允許思想去深化自身、走出自身，努力達(dá)至某種真實(shí)的他者。并非是思想支配時(shí)間而是時(shí)間支配思想。思想由此變成為臨時(shí)性的和瞬間的。它不再與持續(xù)著的東西相連?！盵16]220-221閑暇基礎(chǔ)上的凝思使時(shí)間獲得本源性的意義?！澳夹缘亩毫艚o予著時(shí)間。它敞開存在，存在不只是行動(dòng)。當(dāng)生命重獲這凝思的能力時(shí)，它便獲取到時(shí)間和空間，獲取到持續(xù)和敞闊”[16]230。個(gè)體在自由時(shí)間中實(shí)現(xiàn)生命成長(zhǎng)。

(三)優(yōu)化“時(shí)間管理”：審視教育中的時(shí)間安排

時(shí)間管理未必會(huì)帶來時(shí)間充裕，社會(huì)生活中所推崇的反思型時(shí)間管理并不適用于學(xué)校生活，“反思型的時(shí)間管理雖然在時(shí)間結(jié)構(gòu)的彈性化的趨勢(shì)中是一個(gè)相當(dāng)重要的、由下往上的時(shí)間結(jié)構(gòu)構(gòu)成部分，但那些實(shí)為資產(chǎn)階級(jí)的反思型時(shí)間管理的代言人卻都企圖將時(shí)間管理植入一種意識(shí)形態(tài)，引誘人們?cè)诜此嫉剡M(jìn)行時(shí)間管理的過程中，往服務(wù)資方所賦予的勞動(dòng)任務(wù)的方向思考”[1]62。教育中的時(shí)間管理不意味用精確的時(shí)間表把時(shí)間填滿，教育過程中“不僅不應(yīng)當(dāng)爭(zhēng)取時(shí)間，而且還必須把時(shí)間白白地放過去”[30]106。正是在白白放過的時(shí)間中，兒童體驗(yàn)時(shí)間，享受自由，發(fā)展特長(zhǎng)，建構(gòu)精神家園。教育中允許無聊與無所事事的時(shí)刻的存在?！叭绻f，睡眠是身體放松的最高形式，那么深度無聊則是精神放松的終極狀態(tài)。一味的忙碌不會(huì)產(chǎn)生新事物，它只會(huì)重復(fù)或加速業(yè)已存在的事物”[14]23。有時(shí)，停滯反而是一種更深刻的加速，為創(chuàng)造新的事物與深層的文化提供契機(jī)。

具有自由本性的人，不會(huì)希望時(shí)時(shí)處于被規(guī)定之中。把時(shí)間還給兒童，讓兒童成為自己時(shí)間的主導(dǎo)，不為科學(xué)時(shí)間所支配，也不被社會(huì)時(shí)間所役使，在自己的時(shí)間中體驗(yàn)成長(zhǎng)的樂趣。促進(jìn)學(xué)生的自覺與自律是教育的重要追求。而在普遍的認(rèn)知中，節(jié)省時(shí)間、高效利用時(shí)間是自律的典型表現(xiàn)。但兒童在利用時(shí)間過程中表現(xiàn)出的自律應(yīng)該是有限度的，一味地追求過度的自律，是使主體喪失自由意志的元兇。自律不是出于討好的無條件順從與對(duì)成人偏好的滿足，遵循生命發(fā)展的客觀規(guī)律并建基于自由意志之上的自律才有意義。不合年齡特征的理性，帶來的是刻板與壓抑，使兒童失去其生命本有的靈動(dòng)，長(zhǎng)期的壓抑也增加了精神疾病的可能。遵循兒童生命的節(jié)律，培養(yǎng)兒童的自律，關(guān)鍵在于引導(dǎo)兒童基于自身的發(fā)展，不急不緩，善用時(shí)間，做自己時(shí)間的主人，過自由而幸福的生活。

依循科學(xué)的時(shí)間管理策略，堅(jiān)持效率導(dǎo)向的教育時(shí)間，使學(xué)校時(shí)間管理存在功利化、機(jī)械化的傾向。轉(zhuǎn)變教育中的時(shí)間管理方式，允許彈性時(shí)間的存在，是調(diào)和兒童時(shí)間與社會(huì)時(shí)間矛盾的有效策略。首先，學(xué)校中可以嘗試打破完全嚴(yán)格的機(jī)械的時(shí)間管理模式。“學(xué)校必須以學(xué)習(xí)作為時(shí)間的尺度而不是以時(shí)間作為學(xué)習(xí)的尺度”[36]，在一些時(shí)段內(nèi)使用模糊計(jì)時(shí)的策略，使兒童真正投入到活動(dòng)之中，自主體驗(yàn)，管理時(shí)間，使行動(dòng)不因某個(gè)時(shí)刻的到來戛然而止，也不為等待某個(gè)時(shí)間點(diǎn)而故意拖延。其次，學(xué)校教育不存在絕對(duì)完美的統(tǒng)一時(shí)間規(guī)劃，在具體的時(shí)間安排上教師應(yīng)享有自主權(quán)。教師要優(yōu)化時(shí)間使用的策略，科學(xué)分配、高效應(yīng)用不是教育中時(shí)間規(guī)劃的唯一出發(fā)點(diǎn)，更關(guān)鍵的是靈活使用教學(xué)時(shí)間。好的教學(xué)不是依循完美的時(shí)間規(guī)劃的規(guī)行矩步的執(zhí)行，卓越的教師擁有依據(jù)教學(xué)實(shí)際靈活調(diào)整教學(xué)時(shí)間的機(jī)智。最后，在具體的教育活動(dòng)中，學(xué)生的時(shí)間與教師的時(shí)間是緊密交織在一起的，參與活動(dòng)的主體都有利用時(shí)間的權(quán)利。教學(xué)時(shí)間的節(jié)奏由教師主導(dǎo)有利于確?；顒?dòng)的有序進(jìn)行，但學(xué)生不僅僅是絕對(duì)的順從者，應(yīng)賦予兒童自主管理時(shí)間的權(quán)利，提升兒童自主管理時(shí)間的能力。在教育過程中應(yīng)允許兒童在時(shí)間管理上試誤，在嘗試中找到適合自己的時(shí)間利用模式。