潘海生， 林 旭

(天津大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300350)

一、 問(wèn)題的提出

發(fā)展職業(yè)本科教育是我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的客觀需求，也是20世紀(jì)下半葉世界各國(guó)高等教育分化及追求類(lèi)型結(jié)構(gòu)合理化的共同趨勢(shì)[1]。從2014年《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育體系的決定》首次提出探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育，到2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確開(kāi)展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)，再到2021年《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》要求2025年職業(yè)本科教育招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的10%，我國(guó)職業(yè)本科教育已從人才培養(yǎng)層次與類(lèi)型的初始構(gòu)想逐步更迭為學(xué)制體系與辦學(xué)形態(tài)的實(shí)踐創(chuàng)新。事實(shí)上，“職業(yè)本科教育”與“本科層次職業(yè)教育”皆指高等職業(yè)學(xué)校教育的本科層次，但前者相較于后者而言更有助于確立職業(yè)教育的類(lèi)型屬性，而職業(yè)教育類(lèi)型屬性的確立是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的根本需要[2]。

需要注意的是，職業(yè)本科教育的概念雖由我國(guó)首次提出，但在世界各發(fā)達(dá)國(guó)家已有類(lèi)似實(shí)踐，如英國(guó)多科技術(shù)學(xué)院(Polytechnic Institutes)、德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)(University of Applied Sciences)、法國(guó)大學(xué)技術(shù)學(xué)院(University Institutes of Technology)和瑞典大學(xué)學(xué)院(University College)等。2019年，我國(guó)教育部先后批復(fù)南昌職業(yè)學(xué)院等21所高職院校升格為本科職業(yè)大學(xué)，這些探索與嘗試均旨在培養(yǎng)更多適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才，推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。2021年全國(guó)職業(yè)教育大會(huì)期間，習(xí)近平總書(shū)記作了“穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育”的重要指示，為職業(yè)本科教育的發(fā)展指明了方向。然而在實(shí)踐探索過(guò)程中，職業(yè)本科教育面臨著極為復(fù)雜的實(shí)踐環(huán)境，如社會(huì)各界對(duì)職業(yè)本科教育主體的矛盾性認(rèn)知；職業(yè)本科教育環(huán)節(jié)通徑狹窄；缺乏完備法律政策依據(jù)，法理基礎(chǔ)薄弱；存在著標(biāo)準(zhǔn)制度建設(shè)落地難、辦學(xué)條件支撐保障難、專(zhuān)業(yè)建設(shè)迭代升級(jí)難等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題[3-5]，難以契合專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才的成長(zhǎng)需求。究其原因，現(xiàn)階段職業(yè)本科教育在辦學(xué)定位、辦學(xué)模式、辦學(xué)制度與辦學(xué)范式等方面的標(biāo)準(zhǔn)體系尚未明確，其辦學(xué)實(shí)踐存在諸多現(xiàn)實(shí)遮蔽，主要集中于四個(gè)方面：一是“辦什么”——是培育專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才還是應(yīng)用型人才；二是“誰(shuí)來(lái)辦”——公辦還是民辦，以哪種辦學(xué)模式為主；三是“如何辦”——是基于既有制度框架還是設(shè)計(jì)專(zhuān)門(mén)化的制度體系；四是“如何評(píng)”——是仿效普通本科教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還是打造職業(yè)本科教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在職業(yè)教育規(guī)模擴(kuò)張漸近尾聲、提質(zhì)增效成效初顯的發(fā)展樣態(tài)下，對(duì)這些關(guān)鍵問(wèn)題的廓清與解決能夠更好地透析職業(yè)本科教育當(dāng)前發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困厄，鞏固職業(yè)本科教育應(yīng)有的類(lèi)型地位，推動(dòng)職業(yè)本科教育由探索試點(diǎn)轉(zhuǎn)向穩(wěn)步發(fā)展。

二、 穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育面臨的關(guān)鍵問(wèn)題

自2019年始，經(jīng)過(guò)近兩年的接續(xù)發(fā)展，我國(guó)目前已有職業(yè)本科院校30余所，發(fā)展速度雖較快，但院校的構(gòu)成比例極具復(fù)雜性。一方面，就院校性質(zhì)而言，既有公辦院校，也有民辦院校；另一方面，就院校來(lái)源而言，既有“合辦”“升格”而來(lái)，也有“轉(zhuǎn)型”“轉(zhuǎn)設(shè)”而來(lái)。不同院校在建校基礎(chǔ)、辦學(xué)基因、培養(yǎng)策略等方面皆不盡相同，致使職業(yè)本科教育穩(wěn)步發(fā)展進(jìn)程存在諸多問(wèn)題。

(一) 職業(yè)本科教育辦學(xué)定位模糊不清

辦學(xué)定位是對(duì)學(xué)校類(lèi)型與層次的界定[6]?！奥殬I(yè)本科教育的辦學(xué)特色是什么，培育何種人才”是發(fā)展職業(yè)本科教育不可回避的基本問(wèn)題。整體而言，教育是一個(gè)級(jí)中有類(lèi)、類(lèi)中有級(jí)的復(fù)雜系統(tǒng)，既有初、中、高等不同層級(jí)，也有普通教育、職業(yè)教育、特殊教育等不同類(lèi)型。由于歷史與文化原因，職業(yè)教育長(zhǎng)期以來(lái)都被社會(huì)大眾扣上了“補(bǔ)充教育”的帽子，發(fā)展止步于專(zhuān)科層次，畢業(yè)生大都社會(huì)地位不高、遷移能力不強(qiáng)、發(fā)展路徑不暢，學(xué)生若要繼續(xù)深造只能通過(guò)“專(zhuān)升本”途徑轉(zhuǎn)軌至普通教育系統(tǒng)。這種模式既違背了技術(shù)技能人才的成長(zhǎng)規(guī)律，也阻滯了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的完善進(jìn)程。在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展轉(zhuǎn)型與高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整的背景下，發(fā)展職業(yè)本科教育勢(shì)在必行，而學(xué)制層面辦學(xué)定位的確立是其實(shí)現(xiàn)科學(xué)、可持續(xù)發(fā)展的首要條件。

就應(yīng)用型本科而言，其辦學(xué)定位的確立經(jīng)歷了一個(gè)由理論化到建制化的發(fā)展歷程。早在20世紀(jì)末，一些地方新建本科院校就通過(guò)成立聯(lián)盟、舉辦學(xué)術(shù)會(huì)議等形式展開(kāi)了對(duì)自身辦學(xué)定位的研究與探尋。直至21世紀(jì)初，學(xué)界興起了對(duì)地方新建本科院校辦學(xué)定位的探索浪潮，“研究應(yīng)用型大學(xué)”“教學(xué)應(yīng)用型大學(xué)”“教學(xué)服務(wù)型大學(xué)”“應(yīng)用技術(shù)大學(xué)”等理論概念逐步形成。同時(shí)，各級(jí)各地政府也開(kāi)始在政策制度層面使用“應(yīng)用型本科”的新概念，并推行分類(lèi)指導(dǎo)、多元發(fā)展、特色辦學(xué)的發(fā)展方針。地方新建本科院校通過(guò)起初理論范式構(gòu)筑在思想和理論層面達(dá)成了關(guān)于建設(shè)“應(yīng)用型本科”的一致共識(shí)，最終影響政策制定，實(shí)現(xiàn)了辦學(xué)定位由理論化到建制化的嬗變。需要指出的是，應(yīng)用型本科教育與職業(yè)本科教育雖在發(fā)展歷史、服務(wù)對(duì)象、培養(yǎng)目標(biāo)等維度存在諸多類(lèi)似點(diǎn)，但兩者本質(zhì)上分屬于普通教育與職業(yè)教育不同的教育類(lèi)型，辦學(xué)定位具有差異性。一方面，就生發(fā)邏輯而言，應(yīng)用型本科教育聚焦行業(yè)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)科學(xué)應(yīng)用與工程策劃；職業(yè)本科教育聚焦職業(yè)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)技能發(fā)展與技術(shù)創(chuàng)新。另一方面，就培養(yǎng)模式而言，應(yīng)用型本科教育人才培養(yǎng)遵循的是學(xué)科體系邏輯，學(xué)科凌駕于專(zhuān)業(yè)之上，僅僅是在人才培養(yǎng)過(guò)程中拓展了一些應(yīng)用環(huán)節(jié)；職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)遵循的是工作體系邏輯，專(zhuān)業(yè)設(shè)置緊密對(duì)接崗位需求，在人才培養(yǎng)過(guò)程中采取有利于職業(yè)能力構(gòu)建的行動(dòng)導(dǎo)向模式。

是以，應(yīng)用型本科教育并非職業(yè)本科教育未來(lái)的辦學(xué)定位與發(fā)展路向。早在2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》就在建制層面確立了職業(yè)本科教育的類(lèi)型地位，那么在職業(yè)教育類(lèi)型地位率先實(shí)現(xiàn)建制化的境況下，職業(yè)本科教育應(yīng)如何在學(xué)校教育制度體系中找準(zhǔn)自身定位？這直接決定了職業(yè)本科教育的管理機(jī)制、投入形式、運(yùn)行模式和評(píng)價(jià)范式。目前無(wú)論是學(xué)界還是辦學(xué)主體內(nèi)部皆未生成關(guān)于職業(yè)本科教育辦學(xué)的理論化成果，也未與產(chǎn)業(yè)端構(gòu)筑起基于“供給-需求”的交互式聯(lián)系。如何厘清職業(yè)本科教育的本科層次辦學(xué)訴求和職業(yè)教育類(lèi)型特征是未來(lái)確定其辦學(xué)定位的底層邏輯和實(shí)踐圖景。

(二) 職業(yè)本科教育辦學(xué)模式矛盾凸顯

綜合政策文本和各地實(shí)踐，目前職業(yè)本科教育的辦學(xué)模式共計(jì)七種[7]，但七種辦學(xué)模式中僅有三種進(jìn)入了國(guó)家高層的決策視野，其余四種途徑由于缺乏相關(guān)的理論支撐與政策支持、辦學(xué)質(zhì)量較低，現(xiàn)階段僅存在于區(qū)域零星試點(diǎn)與地方自主探索階段，尚未實(shí)現(xiàn)規(guī)?；占?。一是專(zhuān)科高職院校與普通本科院校合作培養(yǎng)。如廣東、山東等地的“3+2”“3+1”分段式培養(yǎng)模式，江蘇、江西等地的“4+0”職教本科班，北京的“2+3+2”高技能人才中、高、本貫通培養(yǎng)模式。這種合辦模式雖然打破了阻礙專(zhuān)科學(xué)生升本的“天花板”，促進(jìn)了普職融通，但其本質(zhì)仍是在職業(yè)專(zhuān)科教育基礎(chǔ)上實(shí)施的學(xué)術(shù)本科教育，未能真正將職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式延伸至本科層次，甚至在一定程度上造成專(zhuān)科人才培養(yǎng)模式的學(xué)術(shù)化與本科化。二是民辦高職院校通過(guò)升格或與獨(dú)立學(xué)院合并轉(zhuǎn)設(shè)為職業(yè)技術(shù)大學(xué)。如泉州理工職業(yè)學(xué)院升格為泉州職業(yè)技術(shù)大學(xué)，華北電力大學(xué)科技學(xué)院與邢臺(tái)職業(yè)技術(shù)學(xué)院合并轉(zhuǎn)設(shè)為河北科技工程職業(yè)技術(shù)大學(xué)。2014年教育部等六部門(mén)聯(lián)合印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014—2020年)》中關(guān)于“禁止升格”的表述使公辦高職院校的升格之路遭遇了政策阻礙。然而不同水平民辦高職院校自身既有的信息資源、財(cái)政資源、辦學(xué)資源狀況參差不齊，升格后辦學(xué)質(zhì)量難以保障；通過(guò)“嫁接”方式與獨(dú)立學(xué)院合并轉(zhuǎn)設(shè)后也出現(xiàn)了類(lèi)型定位模糊和學(xué)術(shù)漂移等問(wèn)題，難以成為培育本科層次職教人才的可持續(xù)發(fā)展模式。三是地方普通本科高校向應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型。如重慶三峽學(xué)院、南昌工學(xué)院和石家莊學(xué)院等。雖然教育部、國(guó)家發(fā)展改革委與財(cái)政部聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見(jiàn)》從轉(zhuǎn)型路徑、發(fā)展平臺(tái)、培養(yǎng)模式、推進(jìn)機(jī)制等方面系統(tǒng)論述了舉辦應(yīng)用型本科的基本原則與發(fā)展定位，但地方普通本科高校的轉(zhuǎn)型之路仍然面臨頂層設(shè)計(jì)缺位、制度保障乏力、辦學(xué)定位模糊等多維困境。應(yīng)用型本科本質(zhì)上隸屬于普通教育類(lèi)型，將其作為發(fā)展職業(yè)本科教育的重要途徑既難以彰顯職業(yè)教育類(lèi)型特色，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的時(shí)代使命。

就辦學(xué)效果而言，多元化的辦學(xué)模式無(wú)疑為職業(yè)本科教育的發(fā)展開(kāi)拓了更為廣闊的空間，但也不可避免地造成了辦學(xué)規(guī)模與辦學(xué)效益的矛盾與張力?，F(xiàn)有三種主要辦學(xué)模式雖然在政策層面存在較小發(fā)展阻礙，也能夠極大發(fā)揮各類(lèi)資源的集聚效應(yīng)，但其核心的共性問(wèn)題是新建立的大學(xué)是否真正有意愿和能力發(fā)展職業(yè)教育，是否能夠堅(jiān)持職業(yè)教育類(lèi)型定位不變，堅(jiān)持技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)不變，堅(jiān)持校企雙主體育人培養(yǎng)模式不變，走升級(jí)與轉(zhuǎn)型并行的特色發(fā)展道路。在職業(yè)本科教育發(fā)展初期，通過(guò)提升辦學(xué)速度和豐富辦學(xué)模式來(lái)快速擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模是打造品牌、壯大力量的必要舉措。然而，如若舉辦職業(yè)本科教育的學(xué)校難以堅(jiān)持職業(yè)教育的辦學(xué)特色和類(lèi)型特征，也難以解決阻滯職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量提升的核心問(wèn)題，那么一味地?cái)U(kuò)大辦學(xué)規(guī)模反而會(huì)為職業(yè)本科教育的穩(wěn)步發(fā)展增加更多不確定性因素。因此，目前推進(jìn)職業(yè)本科教育穩(wěn)步發(fā)展的關(guān)鍵是要處理好規(guī)模與效益的矛盾關(guān)系，既要關(guān)注“有沒(méi)有”，更要聚焦“好不好”，堅(jiān)持穩(wěn)中求進(jìn)，做到穩(wěn)中提質(zhì)，實(shí)現(xiàn)穩(wěn)中有為。

(三) 職業(yè)本科教育辦學(xué)缺少專(zhuān)門(mén)化的制度設(shè)計(jì)

當(dāng)前，我國(guó)雖已出臺(tái)《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《本科層次職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)設(shè)置管理辦法(試行)》等制度文件，但對(duì)于推進(jìn)職業(yè)本科教育政策落地實(shí)操的關(guān)鍵性問(wèn)題仍未有明確舉措。制度是職業(yè)本科教育建制化的重要保障，尤其是職業(yè)本科教育在由外部打基礎(chǔ)、搭框架轉(zhuǎn)向院校內(nèi)部調(diào)要素、穩(wěn)發(fā)展之后，專(zhuān)業(yè)設(shè)置、教學(xué)模式、課程體系等一系列核心辦學(xué)制度直接影響著職業(yè)本科教育內(nèi)涵式發(fā)展進(jìn)程。

第一，專(zhuān)業(yè)設(shè)置耦合性孱弱。專(zhuān)業(yè)設(shè)置是職業(yè)本科教育人才培育的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，也是院校組織招生、開(kāi)展教學(xué)、指導(dǎo)就業(yè)的主要依據(jù)。2021年，教育部印發(fā)的《職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)目錄(2021年)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《目錄》)共設(shè)置了19個(gè)專(zhuān)業(yè)大類(lèi)、97個(gè)專(zhuān)業(yè)類(lèi)和1 349個(gè)專(zhuān)業(yè)。《目錄》共涵蓋職業(yè)本科教育專(zhuān)業(yè)247個(gè)，其中新增“熱門(mén)專(zhuān)業(yè)”167個(gè)，如電子競(jìng)技技術(shù)與管理、智慧社區(qū)管理、熱能動(dòng)力工程等，占比約70%?！赌夸洝穼?duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的密切關(guān)注對(duì)提升職業(yè)本科教育適應(yīng)能力、保障職業(yè)本科教育人才規(guī)格發(fā)揮了重要作用，但對(duì)職業(yè)本科教育發(fā)展規(guī)律一定程度上的忽視也易導(dǎo)致職業(yè)本科院校專(zhuān)業(yè)定位的模糊化與專(zhuān)業(yè)設(shè)置的同質(zhì)化。同時(shí)，由于專(zhuān)業(yè)壁壘的存在，學(xué)生被囿于特定的專(zhuān)業(yè)范圍，專(zhuān)業(yè)口徑狹窄，培養(yǎng)質(zhì)量難以保障。職業(yè)本科教育專(zhuān)業(yè)目錄設(shè)置應(yīng)遵循何種原則？就現(xiàn)行專(zhuān)業(yè)設(shè)置而言，行業(yè)發(fā)展邏輯與職教發(fā)展邏輯是專(zhuān)業(yè)設(shè)置遵循的兩個(gè)基本邏輯，兩者各有利弊。以行業(yè)發(fā)展邏輯為依據(jù)設(shè)置專(zhuān)業(yè)能夠促使職業(yè)院校的人才培養(yǎng)定位與行業(yè)發(fā)展需求緊密結(jié)合，激發(fā)行業(yè)企業(yè)參與辦學(xué)的活力。但完全按照行業(yè)需求設(shè)置專(zhuān)業(yè)易造成學(xué)生專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)窄化與職業(yè)流動(dòng)能力羸弱，不利于學(xué)生綜合職業(yè)能力的生成。與之相反，以職教發(fā)展邏輯為依據(jù)設(shè)置專(zhuān)業(yè)能夠筑牢學(xué)生的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)并拓展學(xué)生的適應(yīng)界域，提升人才培養(yǎng)效益，但也容易導(dǎo)致人才培養(yǎng)脫離行業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐,使得就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾愈發(fā)凸顯。

第二，教學(xué)模式有效性不足。教學(xué)模式是職業(yè)本科教育人才培育的重要依托，也是提升學(xué)生綜合職業(yè)能力、縮小與生產(chǎn)實(shí)踐差距、塑造“全面發(fā)展的人”的現(xiàn)實(shí)途徑。基于職業(yè)本科教育高等性、職業(yè)性、創(chuàng)新性特征與學(xué)生形象思維非邏輯性、形象性、想象性特點(diǎn)，學(xué)生個(gè)性化知能結(jié)構(gòu)的構(gòu)建往往需要在“獲取-反思-內(nèi)化-實(shí)踐”的漸進(jìn)性實(shí)踐過(guò)程中完成。就各地辦學(xué)實(shí)踐而言，無(wú)論是通過(guò)“轉(zhuǎn)型”“轉(zhuǎn)設(shè)”還是通過(guò)“合作辦學(xué)”而來(lái)的職業(yè)本科院校采用的依舊是普通教育經(jīng)典的學(xué)科教學(xué)模式?；谶壿媷?yán)密的學(xué)科知識(shí)組織架構(gòu)開(kāi)展教學(xué)工作不僅難以契合職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)需求，而且阻滯了職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展，這也致使山東、浙江、江西等地的轉(zhuǎn)設(shè)工作陷入停滯狀態(tài)。同時(shí)，經(jīng)由高職高專(zhuān)院?！吧瘛倍鴣?lái)的職業(yè)本科院校雖是完全遵從職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律開(kāi)展教育教學(xué)工作，但其以工作能力為導(dǎo)向的傳統(tǒng)教學(xué)模式已難以適應(yīng)新發(fā)展格局下專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才的培養(yǎng)要求?？傮w而言，現(xiàn)階段職業(yè)本科教育辦學(xué)實(shí)踐尚未形成協(xié)同高效的教學(xué)模式，而專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才培養(yǎng)所需的知識(shí)與技能厚植于個(gè)體行為與實(shí)踐活動(dòng)之中，具有涉身性和保密性，只能在生產(chǎn)實(shí)踐過(guò)程中被察覺(jué)、被意會(huì)，難以大規(guī)模積累與傳播。故此，實(shí)踐性教學(xué)作為以提升學(xué)生職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)為旨?xì)w的集實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)為一體的教學(xué)模式，或是可行選擇。

第三，課程體系適應(yīng)性失軌。課程是職業(yè)本科教育人才培育的基本單元，也是轉(zhuǎn)化生產(chǎn)實(shí)踐技術(shù)、培育專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才的最終載體。就現(xiàn)階段職業(yè)本科教育課程體系而言，無(wú)論是課程開(kāi)發(fā)技術(shù)還是課程體系銜接，都難以適應(yīng)專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才的培養(yǎng)需要。一方面，課程開(kāi)發(fā)技術(shù)亟待創(chuàng)新。任務(wù)分析法作為百年來(lái)職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的基本方法，通過(guò)將局部的工作流程分解為各個(gè)關(guān)鍵任務(wù)，再不斷對(duì)關(guān)鍵任務(wù)進(jìn)行分解，直到能夠精確刻畫(huà)從業(yè)者完成某項(xiàng)工作所需的技術(shù)技能，進(jìn)而推導(dǎo)出從業(yè)者需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，借此完成課程開(kāi)發(fā)。其中，最具代表性的是就業(yè)技能模塊組合課程與工作過(guò)程系統(tǒng)化課程。這種課程開(kāi)發(fā)技術(shù)對(duì)中高職基礎(chǔ)性技術(shù)技能人才和專(zhuān)門(mén)化技術(shù)技能人才的培養(yǎng)而言是較為適用的，但職業(yè)本科教育需要培養(yǎng)的是能夠從事技術(shù)研發(fā)、工藝設(shè)計(jì)和解決工作世界中不確定性問(wèn)題的專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才，其能力結(jié)構(gòu)具備高度的復(fù)合性，任務(wù)分析法作為只適合標(biāo)準(zhǔn)化與流程化職業(yè)崗位的課程開(kāi)發(fā)技術(shù)就顯得無(wú)能為力。另一方面，課程體系內(nèi)部銜接不暢。職業(yè)本科教育的建制化發(fā)展雖然打破了傳統(tǒng)職業(yè)教育止步于專(zhuān)科層次的“天花板”，職教高考制度的構(gòu)建也為學(xué)生學(xué)歷的提升創(chuàng)設(shè)了通道，但目前職業(yè)專(zhuān)科教育與職業(yè)本科教育發(fā)展相互獨(dú)立，兩者關(guān)系多為學(xué)制關(guān)聯(lián)，而非課程關(guān)聯(lián)。雖然一些省份已逐步推行職業(yè)教育高本銜接項(xiàng)目，但這種銜接更多的是為了解決職業(yè)本科院校的生源問(wèn)題，僅是基于現(xiàn)有課程框架對(duì)課程體系進(jìn)行機(jī)械組合，并未深入地研究該框架在專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才培育中的應(yīng)然效用。因此，未來(lái)職業(yè)本科教育辦學(xué)制度的構(gòu)建既要體現(xiàn)“職”，又要突出“高”，以革故鼎新當(dāng)前的專(zhuān)業(yè)設(shè)置、教學(xué)模式和課程體系，適切專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才的成長(zhǎng)需求。

(四) 職業(yè)本科教育缺乏類(lèi)型化的辦學(xué)范式

辦學(xué)范式是職業(yè)本科教育實(shí)踐探索追求的理想樣態(tài)，主要涉及辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的錨定與評(píng)價(jià)機(jī)制的建立。職業(yè)本科教育辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是關(guān)于職業(yè)本科院校辦學(xué)必備物質(zhì)基礎(chǔ)與精神追求的基本規(guī)定，一般由國(guó)家統(tǒng)一制定并頒布實(shí)施。辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)總是承載和表達(dá)著特定的目的和理念追求，具有明顯的價(jià)值指向性[8]。在職業(yè)本科教育發(fā)展初期，其辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)堅(jiān)持現(xiàn)實(shí)性、合法性與規(guī)范性的有機(jī)統(tǒng)一，以突破當(dāng)前發(fā)展面臨的現(xiàn)實(shí)困境為旨?xì)w，為未來(lái)的穩(wěn)步發(fā)展提供方向指引。然而，價(jià)值理性與工具理性的沖突與失衡影響了職業(yè)本科教育辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的精準(zhǔn)錨定。在高等教育傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)體系中，本科高校統(tǒng)一由教育部高等教育司進(jìn)行規(guī)劃管理，價(jià)值理性?xún)A向明顯，過(guò)度向?qū)W術(shù)性偏移，致使一些職業(yè)本科院校類(lèi)型特色孱弱。同時(shí)，技術(shù)的工具理性追求也使得一部分職業(yè)本科院校辦學(xué)過(guò)度迎合經(jīng)濟(jì)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)升級(jí)需要，將“職業(yè)人”作為技術(shù)技能人才的根本特征，忽略了其作為“能力人”的發(fā)展訴求。2021年1月，教育部印發(fā)《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，從辦學(xué)定位、治理水平、人才培養(yǎng)等九個(gè)方面對(duì)職業(yè)本科院校的設(shè)置提出了基本要求。但由于辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的匱乏，許多標(biāo)準(zhǔn)仍未脫離普通本科院校設(shè)置的邏輯內(nèi)核，也較少涉及職業(yè)本科教育辦學(xué)層面的核心要素，如考試招生制度、教育教學(xué)改革等。故此，以學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)為代表的職業(yè)本科教育辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)錨定需進(jìn)行更為深入的分析與研判，以更好地塑造職業(yè)本科教育類(lèi)型化的辦學(xué)范式。

2020年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》明確指出要鼓勵(lì)政府、社會(huì)、學(xué)校等多元主體參與教育評(píng)價(jià)工作。然而，目前我國(guó)職業(yè)高等教育的評(píng)價(jià)機(jī)制在鼓勵(lì)多元主體參與方面仍缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)，辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作多由政府、社會(huì)第三方或院校分散完成，評(píng)價(jià)的規(guī)范性與有效性有待提升。在政府層面，政府長(zhǎng)期處于主導(dǎo)地位，缺位、失位與越位現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，外部評(píng)價(jià)機(jī)制的基本內(nèi)容、開(kāi)展模式以及標(biāo)準(zhǔn)體系無(wú)不彰顯著政府的利益訴求，政府的過(guò)度介入也導(dǎo)致其余主體在參與評(píng)價(jià)過(guò)程中處于依附地位，多元主體參與評(píng)價(jià)的制度設(shè)想形同虛構(gòu)。在社會(huì)層面，我國(guó)職業(yè)高等教育社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)制尚處于探索階段，第三方評(píng)價(jià)機(jī)制有待進(jìn)一步完善，社會(huì)組織參與教育評(píng)價(jià)的可行性途徑較少，社會(huì)評(píng)估機(jī)構(gòu)的發(fā)展也缺少法律法規(guī)的支撐與保障。在院校層面，職業(yè)本科院校內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制發(fā)展時(shí)間短，效力不充分，制度體系也不夠規(guī)范，致使其對(duì)外部評(píng)價(jià)的依賴(lài)性較強(qiáng)，甚至出現(xiàn)某些評(píng)價(jià)制度規(guī)則異化為外部評(píng)價(jià)制度環(huán)節(jié)的狀況?？梢?jiàn)，目前職業(yè)本科教育的評(píng)價(jià)機(jī)制難以為其辦學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升注入持久活力，更無(wú)法推進(jìn)我國(guó)職業(yè)高等教育評(píng)價(jià)治理現(xiàn)代化的發(fā)展。

三、 穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育的可為路向

穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育是加快完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的戰(zhàn)略之舉，在我國(guó)高等教育普及化的發(fā)展進(jìn)程中起到關(guān)鍵作用。面對(duì)上述諸多現(xiàn)實(shí)遮蔽，職業(yè)本科教育的發(fā)展前景被蒙上了一層濃厚的陰霾。但是，職業(yè)本科院校自身具有較強(qiáng)的適應(yīng)性，通過(guò)對(duì)“辦什么”“誰(shuí)來(lái)辦”“如何辦”“如何評(píng)”等關(guān)鍵問(wèn)題的厘清，既能滿(mǎn)足專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才的成長(zhǎng)訴求，又能契合經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需要。具體而言，澄明上述諸多現(xiàn)實(shí)遮蔽可以從以下四個(gè)維度進(jìn)行突破。

(一) 正本清源：職業(yè)本科教育是培育專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才的職業(yè)高等教育

職業(yè)本科教育不是職業(yè)專(zhuān)科教育的“泡水饅頭”，而是從科學(xué)技術(shù)到生產(chǎn)力的重要一段，強(qiáng)調(diào)培育高層次、高水平、高素質(zhì)的專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才，呈現(xiàn)一定的“職業(yè)教育精英化”特征。

1. 本科層次：提升職業(yè)學(xué)力的必然要求?！吨腥A人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》明確提出要構(gòu)建實(shí)體經(jīng)濟(jì)、科技創(chuàng)新、現(xiàn)代金融、人力資源協(xié)同發(fā)展的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系。發(fā)展職業(yè)本科教育之所以不可或缺、勢(shì)在必行，正是因?yàn)槁殬I(yè)教育的需求側(cè)——產(chǎn)業(yè)端對(duì)人才能力結(jié)構(gòu)與需求類(lèi)型的改變。我國(guó)目前正處于產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的歷史機(jī)遇期，生產(chǎn)運(yùn)營(yíng)模式與生產(chǎn)管理流程愈發(fā)復(fù)雜，生產(chǎn)關(guān)系也產(chǎn)生了根本性變革，對(duì)技術(shù)技能人才的需求層次進(jìn)一步提高，傳統(tǒng)以培養(yǎng)具備“一技之長(zhǎng)”技術(shù)技能人才為旨?xì)w的專(zhuān)科層次職業(yè)教育已難以契合新時(shí)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展的理性訴求。這就要求職業(yè)教育培育的技術(shù)技能人才擁有更高層次的學(xué)力，職業(yè)本科教育順勢(shì)而興?！皩W(xué)力”概念起源于日本，主要指“基于學(xué)習(xí)成就”的實(shí)體，擁有“學(xué)力”即擁有某種“能力”[9]。這種能力既涉及靜態(tài)的既有學(xué)習(xí)能力，又包括動(dòng)態(tài)的未來(lái)發(fā)展?jié)摿Α?/p>

穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育的標(biāo)靶方向是要讓職業(yè)教育所培育的技術(shù)技能人才具備本科層次的職業(yè)學(xué)力，即能夠承擔(dān)科研成果配套研發(fā)、產(chǎn)品開(kāi)發(fā)試驗(yàn)、服務(wù)實(shí)施方案設(shè)計(jì)等創(chuàng)造性工作，以更好地與工作世界變化速率同頻共振，與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)需求同向同行。因此，推動(dòng)職業(yè)本科教育發(fā)展不僅是高等教育結(jié)構(gòu)的創(chuàng)造性調(diào)適，更是傳統(tǒng)學(xué)校育人制度的一次根本性創(chuàng)新。

2. 職業(yè)教育：廓清人才類(lèi)型的應(yīng)然訴求。傳統(tǒng)人才分類(lèi)范式基于“二分法”思維將人才劃分為致力于探索、發(fā)現(xiàn)、研究科學(xué)定律的學(xué)術(shù)型人才和致力于將科學(xué)定律運(yùn)用于社會(huì)實(shí)踐、為社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值的應(yīng)用型人才。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容的異質(zhì)性，傳統(tǒng)人才分類(lèi)范式將應(yīng)用型人才孤立地分為進(jìn)行統(tǒng)籌、規(guī)劃、決策的工程型人才，進(jìn)行工藝設(shè)計(jì)與決策執(zhí)行的技術(shù)型人才，進(jìn)行設(shè)備操作與產(chǎn)品制造的技能型人才三類(lèi)，且三類(lèi)人才之間界域分明，相互割裂。智能化時(shí)代，技術(shù)技能人才的工作模式呈現(xiàn)工作過(guò)程去分工化、人才結(jié)構(gòu)去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務(wù)與生產(chǎn)一體化等特征[10]，傳統(tǒng)的簡(jiǎn)單職業(yè)向現(xiàn)代的綜合職業(yè)嬗變，邊際崗位形態(tài)逐步顯現(xiàn)，人才需求整體上呈現(xiàn)“一專(zhuān)多能”的發(fā)展趨勢(shì)。這就要求職業(yè)教育培育的人才具備跨產(chǎn)業(yè)、跨行業(yè)、跨專(zhuān)業(yè)的思維意識(shí)和技術(shù)技能，融技術(shù)知識(shí)與操作技能于一體，創(chuàng)造性地解決工作過(guò)程中的復(fù)雜問(wèn)題。從根本上來(lái)看，職業(yè)本科教育能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)制層面獨(dú)立的本質(zhì)緣由是職業(yè)教育作為與普通教育同等重要的教育類(lèi)型，其培育的技術(shù)技能人才對(duì)推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展具有不可替代的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。這類(lèi)人才在層次上具備上下銜接屬性，不同層次的人才在技術(shù)技能上有遞進(jìn)與銜接邏輯，其技術(shù)技能水平經(jīng)由“認(rèn)知-順暢-嫻熟-精進(jìn)”的漸進(jìn)式發(fā)展過(guò)程，使自身實(shí)現(xiàn)從“操作型”到“轉(zhuǎn)化型”，再到“均衡型”，最后成長(zhǎng)為“創(chuàng)新型”的穩(wěn)步嬗變[11]。時(shí)下，技術(shù)技能與工作內(nèi)容的復(fù)雜化演進(jìn)使得工作世界對(duì)一線從業(yè)人員的能力結(jié)構(gòu)要求業(yè)已超越傳統(tǒng)單項(xiàng)技能和操作技能的基本范疇，技術(shù)技能呈現(xiàn)更多的專(zhuān)業(yè)性特質(zhì)。因此，區(qū)別于中等職業(yè)教育培育的基礎(chǔ)性技術(shù)技能人才和高等職業(yè)教育培育的專(zhuān)門(mén)化技術(shù)技能人才,職業(yè)本科教育培育的專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才主要面向高端產(chǎn)業(yè)與產(chǎn)業(yè)高端。這些人才具備精湛的操作工藝、扎實(shí)的技術(shù)知識(shí)素養(yǎng)和突出的管理決策能力，能夠適應(yīng)變化的復(fù)雜工作情境并獨(dú)立解決生產(chǎn)實(shí)踐中的“非良構(gòu)問(wèn)題”。

(二) 穩(wěn)中有為：“因勢(shì)利導(dǎo)”與“借臺(tái)唱戲”雙元共進(jìn)培育職業(yè)本科教育的特色辦學(xué)模式

從推進(jìn)職業(yè)本科教育行穩(wěn)致遠(yuǎn)的角度來(lái)看，通過(guò)“因勢(shì)利導(dǎo)”，鼓勵(lì)優(yōu)質(zhì)公辦高職院校升格及“借臺(tái)唱戲”，支持“雙一流”建設(shè)高校設(shè)立職業(yè)本科二級(jí)學(xué)院，或可成為培育職業(yè)本科教育特色辦學(xué)模式的有力抓手。

1. “因勢(shì)利導(dǎo)”：鼓勵(lì)優(yōu)質(zhì)公辦高職院校升格?？v觀我國(guó)職教發(fā)展史，自1996年《職業(yè)教育法》的頒布在法律層面上確立了高等職業(yè)教育的重要地位之后，為推進(jìn)高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，教育部適時(shí)遴選了一批優(yōu)質(zhì)中專(zhuān)聯(lián)合升格為大專(zhuān)，此舉經(jīng)受住了歷史與實(shí)踐的檢驗(yàn)，取得了良好成效，為高等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。在推進(jìn)職業(yè)本科教育發(fā)展的歷史新階段，這個(gè)方式同樣適用。同時(shí)，職業(yè)本科教育作為學(xué)制體系和辦學(xué)形態(tài)的引領(lǐng)性創(chuàng)新，也應(yīng)主動(dòng)表征自身特有的類(lèi)型教育屬性與人才培養(yǎng)理念。故此，我國(guó)可以職業(yè)教育既有辦學(xué)基礎(chǔ)為前提，鼓勵(lì)優(yōu)質(zhì)公辦高職院校升格為職業(yè)本科院校。其一，優(yōu)質(zhì)的專(zhuān)科層次職業(yè)院校擁有一支高水平的“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)，有著突出的教育教學(xué)、技術(shù)研發(fā)和社會(huì)服務(wù)能力。同時(shí)其內(nèi)部先進(jìn)的教學(xué)設(shè)施設(shè)備和現(xiàn)代化的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)基地也為本科層次技術(shù)技能人才的培育提供了良好的技術(shù)與場(chǎng)域支持。其二，雖然民辦專(zhuān)科層次職業(yè)院校具備更加靈活的辦學(xué)體制，但我國(guó)公辦高職院校歷史積淀深厚、辦學(xué)資源豐富、社會(huì)聲譽(yù)良好，支持公辦高職院校升格是提升辦學(xué)效益、保障辦學(xué)質(zhì)量的應(yīng)然舉措。其三，專(zhuān)科層次職業(yè)院校辦學(xué)遵循的是職業(yè)邏輯而非學(xué)術(shù)邏輯，是完全依據(jù)職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)而創(chuàng)建的高等教育類(lèi)型，其內(nèi)部的教育理念、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、課程設(shè)置等皆已積聚了豐富的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)現(xiàn)存的發(fā)展阻滯也有更為完整的存在性認(rèn)知。鼓勵(lì)一批優(yōu)質(zhì)公辦專(zhuān)科院校升格不僅能夠助力其憑借更高層次的平臺(tái)掙脫原有發(fā)展桎梏，更能夠依據(jù)職業(yè)本科教育的發(fā)展訴求制定更為精準(zhǔn)化和專(zhuān)業(yè)化的實(shí)踐方略。

2. “借臺(tái)唱戲”：支持“雙一流”建設(shè)高校設(shè)立職業(yè)本科二級(jí)學(xué)院?！半p一流”建設(shè)高校舉辦職業(yè)教育是推動(dòng)職業(yè)本科教育實(shí)現(xiàn)高水平建設(shè)和高質(zhì)量發(fā)展的重要辦學(xué)模式。放眼國(guó)際，中國(guó)語(yǔ)境下的“雙一流”建設(shè)高校舉辦職業(yè)教育在多個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家中均有跡可循。如加拿大的滑鐵盧大學(xué)在本科層次的人才培育過(guò)程中始終以學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)并重的合作教育(Co-Operative Education)為辦學(xué)特色，以促進(jìn)學(xué)生就業(yè)為根本目標(biāo)，貫徹“學(xué)以致用”的辦學(xué)理念，堅(jiān)持工學(xué)結(jié)合，校企合作[12]，致力于培養(yǎng)學(xué)生的核心技能與職業(yè)能力。多年以來(lái)，滑鐵盧大學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)率一直居加拿大大學(xué)之首，微軟公司對(duì)其合作教育的畢業(yè)生“情有獨(dú)鐘”，聘用滑鐵盧大學(xué)畢業(yè)生的數(shù)目居全球之首[13]。美國(guó)普渡大學(xué)于1876年和1964年分別創(chuàng)建了工程學(xué)院(College of Engineering)與技術(shù)學(xué)院(College of Technology)，前者為全球最頂尖的工程學(xué)院之一，被譽(yù)為“工程界之翹楚”，專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)具備頂級(jí)科研能力與發(fā)展?jié)摿Φ淖吭焦こ處?；后者在工程技術(shù)人才持續(xù)分化的發(fā)展趨勢(shì)下設(shè)立，專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)具備堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ)與精深操作技術(shù)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)師[14]。工程學(xué)院與技術(shù)學(xué)院并非孤立發(fā)展，兩者在師資培訓(xùn)、專(zhuān)業(yè)建設(shè)、課程開(kāi)發(fā)等方面進(jìn)行了高度的資源共享與配置優(yōu)化，并以重大項(xiàng)目建設(shè)為連接實(shí)現(xiàn)了高水平的內(nèi)部交流與合作。可見(jiàn)，依托高水平大學(xué)舉辦職業(yè)教育已融至西方的教育理念與實(shí)踐行動(dòng)，這對(duì)我國(guó)具有較大的參照價(jià)值。在我國(guó)，由“雙一流”建設(shè)高校舉辦職業(yè)本科教育一方面能夠借助母體高校優(yōu)質(zhì)的內(nèi)外部資源保障人才培養(yǎng)質(zhì)量，另一方面也能從整體層面提高職業(yè)教育的社會(huì)地位與社會(huì)認(rèn)可度，推動(dòng)高等教育職業(yè)化與職業(yè)教育高等化的聯(lián)動(dòng)發(fā)展，有力滿(mǎn)足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高層次技術(shù)技能人才的迫切需求。

(三) 守正求新：專(zhuān)業(yè)、教學(xué)與課程三維統(tǒng)整建構(gòu)職業(yè)本科教育辦學(xué)制度

為助力職業(yè)本科教育提高質(zhì)量、辦出特色、凸顯水平，我國(guó)需要通過(guò)確定專(zhuān)業(yè)設(shè)置基本邏輯、保障實(shí)踐性教學(xué)實(shí)施條件和創(chuàng)新課程體系建構(gòu)樣態(tài)建立職業(yè)本科教育規(guī)范制度、手段制度和內(nèi)容制度三維一體的聯(lián)動(dòng)式辦學(xué)制度體系。

1. 規(guī)范制度：確定專(zhuān)業(yè)設(shè)置基本邏輯。職業(yè)本科教育作為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的引領(lǐng)者，其專(zhuān)業(yè)設(shè)置應(yīng)始終堅(jiān)持行業(yè)發(fā)展邏輯與職教發(fā)展邏輯雙向耦合，既不能單純地遵照市場(chǎng)需求盲目設(shè)置熱門(mén)專(zhuān)業(yè)而忽視其他專(zhuān)業(yè)，也不能一味地依據(jù)職業(yè)教育發(fā)展需要而脫離市場(chǎng)需求。就目前而言，我國(guó)可以職業(yè)本科教育發(fā)展邏輯為核心框架，在一些戰(zhàn)略性新興專(zhuān)業(yè)和國(guó)家緊缺性專(zhuān)業(yè)的設(shè)置上密切關(guān)注行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)與市場(chǎng)理性訴求，科學(xué)合理地設(shè)置與之契合的專(zhuān)業(yè)，形成緊密對(duì)接產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的專(zhuān)業(yè)設(shè)置體系，并構(gòu)建配套的動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制。同時(shí)，各地區(qū)要基于自身區(qū)域特色積極探索職業(yè)本科院校專(zhuān)業(yè)群建設(shè)路徑，基于現(xiàn)有專(zhuān)業(yè)布局，將3至5個(gè)專(zhuān)業(yè)組建為一個(gè)專(zhuān)業(yè)群，進(jìn)一步打通專(zhuān)業(yè)壁壘，延伸專(zhuān)業(yè)范圍，既防止專(zhuān)業(yè)在專(zhuān)業(yè)大類(lèi)與專(zhuān)業(yè)類(lèi)下的過(guò)度細(xì)分，又基于專(zhuān)業(yè)群的集聚效用保障專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才培育的寬口徑與厚基礎(chǔ)，最終助力各類(lèi)職業(yè)本科院校辦出特色、辦出亮點(diǎn)、辦出成效。職業(yè)本科教育作為我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系完善的創(chuàng)新之舉，辦學(xué)尚無(wú)成熟的經(jīng)驗(yàn)可供借鑒，特別是在確立人才培養(yǎng)方式以及打造產(chǎn)業(yè)發(fā)展與人才培養(yǎng)間的耦合機(jī)制等層面還有待進(jìn)一步的理論研析與實(shí)踐探索。在職業(yè)本科教育發(fā)展初期，通過(guò)確定專(zhuān)業(yè)目錄設(shè)置基本邏輯能夠?yàn)槁殬I(yè)本科教育辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的累積與發(fā)展模式的創(chuàng)新奠定牢固基礎(chǔ)。

2. 手段制度：保障實(shí)踐性教學(xué)實(shí)施條件。實(shí)踐性教學(xué)的開(kāi)展要以實(shí)踐知識(shí)與默會(huì)知識(shí)構(gòu)成的知識(shí)框架為軸心，在保障實(shí)踐性教學(xué)學(xué)時(shí)占總學(xué)時(shí)數(shù)50%以上的原則上，重點(diǎn)回答“教什么”“誰(shuí)來(lái)教”“怎么教”三個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。圍繞這三個(gè)問(wèn)題便形成了職業(yè)本科教育實(shí)踐性教學(xué)模式構(gòu)建的三個(gè)主要環(huán)節(jié)：職業(yè)本科教育的教學(xué)內(nèi)容取向是什么；由誰(shuí)來(lái)承擔(dān)教學(xué)工作；借助何種手段進(jìn)行教學(xué)。在教學(xué)內(nèi)容層面，實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容既要展現(xiàn)職業(yè)本科教育本科層次的發(fā)展定位，又要突出職業(yè)教育的類(lèi)型特征，實(shí)現(xiàn)“上下一體+左右統(tǒng)籌”。在教學(xué)主體層面，我國(guó)要加快構(gòu)建校企人員雙向流動(dòng)常態(tài)運(yùn)行機(jī)制，鼓勵(lì)產(chǎn)業(yè)教授和行業(yè)大師全方位參與職業(yè)本科教育教學(xué)工作，同時(shí)支持學(xué)校教師赴企業(yè)實(shí)踐，打造專(zhuān)業(yè)化“雙師”團(tuán)隊(duì)。在教學(xué)方式層面，基于實(shí)踐性教學(xué)情境性與涉身性的知識(shí)生產(chǎn)與傳承需求，其教學(xué)過(guò)程需聚焦學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)與身體學(xué)習(xí)，依托新一代信息技術(shù)推進(jìn)線上線下混合式教學(xué)，以拓展教學(xué)空間，提升學(xué)習(xí)效力。

3. 內(nèi)容制度：創(chuàng)新課程體系建構(gòu)樣態(tài)。人才培養(yǎng)最終要依托課程，職業(yè)本科教育課程體系的建構(gòu)成效直接關(guān)系到專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才的培養(yǎng)質(zhì)量。一方面，職業(yè)本科院校要構(gòu)建“工作系統(tǒng)分析”與“職業(yè)能力開(kāi)發(fā)”并行的課程開(kāi)發(fā)技術(shù)體系。專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)難以通過(guò)傳統(tǒng)的任務(wù)分析法來(lái)準(zhǔn)確界定，若繼續(xù)沿用“任務(wù)”的思維指導(dǎo)職業(yè)本科教育課程開(kāi)發(fā)與組織，那么學(xué)生難以形成自身系統(tǒng)化的能力結(jié)構(gòu)，故此未來(lái)我國(guó)可考慮構(gòu)建“工作系統(tǒng)分析”與“職業(yè)能力開(kāi)發(fā)”并行的課程開(kāi)發(fā)技術(shù)體系。工作系統(tǒng)分析旨在將從業(yè)者需要?jiǎng)偃蔚耐暾ぷ飨到y(tǒng)作為一個(gè)分析模塊，避免因任務(wù)碎片化而無(wú)法獲得完整的職業(yè)能力；職業(yè)能力開(kāi)發(fā)聚焦專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才的深層職業(yè)能力，需要在工作模式研究的基礎(chǔ)上深度融合管理學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的有關(guān)理論來(lái)通盤(pán)剖析。另一方面，職業(yè)本科院校要建立中高本貫通的進(jìn)階式課程體系。美國(guó)《帕金森法案》通過(guò)以“技術(shù)準(zhǔn)備”(Tech-Prep)為代表的“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”(Program of Study,POS)計(jì)劃有機(jī)整合了中職、社區(qū)學(xué)院和本科課程，實(shí)現(xiàn)了高素質(zhì)技能人才的一貫制培養(yǎng)。在我國(guó)，職業(yè)本科教育課程體系的設(shè)置要與中職和高職課程體系深度銜接。這種銜接既可以是一一對(duì)應(yīng)式的，又可以是涵蓋與被涵蓋式的，其中最關(guān)鍵的是要使中職與高職的課程能夠在職業(yè)本科教育的課程體系中找到相應(yīng)的進(jìn)階路徑。

(四) 特色彰顯：標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)雙向并舉打造職業(yè)本科教育辦學(xué)范式

職業(yè)本科教育作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“領(lǐng)頭羊”，其辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)突顯兜底功能與發(fā)展效能，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建“多元主體+協(xié)同共治”的職業(yè)本科教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制，優(yōu)化類(lèi)型教育特色，堅(jiān)持走內(nèi)涵式發(fā)展道路。

1. 辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)：兜底功能+發(fā)展效能。職業(yè)本科教育作為大學(xué)發(fā)展模式的創(chuàng)新之舉，亟須辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)制與指引，為未來(lái)的建設(shè)發(fā)展搭建可行性行動(dòng)框架。就標(biāo)準(zhǔn)效用充分發(fā)揮的目標(biāo)而言，職業(yè)本科教育辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的錨定應(yīng)聚焦以勢(shì)能形態(tài)存在的兜底功能和以動(dòng)能形態(tài)存在的發(fā)展效能，既凸顯職業(yè)本科教育的類(lèi)型特色，又關(guān)注技術(shù)技能人才作為“能力人”的發(fā)展訴求。就兜底功能來(lái)看，辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)主要由“人、財(cái)、物、事、氣”五個(gè)彼此關(guān)聯(lián)方面的合格標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成[8]?！叭恕敝饕嘎殬I(yè)本科院校辦學(xué)至關(guān)重要的人員構(gòu)成，包括領(lǐng)導(dǎo)班子、教師隊(duì)伍、管理人員、學(xué)生規(guī)模等；“財(cái)”主要指職業(yè)本科院校正常運(yùn)轉(zhuǎn)所需的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，包括基本建設(shè)投資和教育事業(yè)費(fèi)等；“物”主要指職業(yè)本科院校建設(shè)必不可少的基礎(chǔ)設(shè)施，包括辦學(xué)規(guī)模、實(shí)訓(xùn)和實(shí)習(xí)場(chǎng)所、儀器設(shè)備、圖書(shū)資料等；“事”主要指職業(yè)本科院校為培養(yǎng)技術(shù)技能人才而設(shè)置的事務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，包括專(zhuān)業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)、科研與社會(huì)服務(wù)等；“氣”主要指職業(yè)本科院校發(fā)展不可或缺的精神氛圍，包括院校形象、辦學(xué)理念、組織文化等。需要說(shuō)明的是，在職業(yè)本科教育辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累時(shí)期，我們不可對(duì)特殊地方降低標(biāo)準(zhǔn)要求，要把握好速度與質(zhì)量的關(guān)系，守質(zhì)量底線，謀發(fā)展高線。就發(fā)展效能來(lái)看，辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)既要著眼于職業(yè)本科教育辦學(xué)的理想追求，又要立足于當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)條件。一方面，辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要突出職業(yè)本科教育的高等性、職業(yè)性、創(chuàng)新性等核心特征，在高等教育結(jié)構(gòu)中爭(zhēng)取發(fā)展空間、明確發(fā)展定位，辦出既與高職高專(zhuān)一脈相承，又與應(yīng)用型本科錯(cuò)位發(fā)展的職業(yè)本科教育。另一方面，辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)并非是難以落實(shí)的宣言和口號(hào)，而是具體施行的各項(xiàng)發(fā)展規(guī)范，需要在辦學(xué)過(guò)程中具有高度的可操作性。需要指出的是，辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)雖是職業(yè)本科院校辦學(xué)的底線要求，但并不意味著能夠輕易達(dá)成，要充分發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)、規(guī)范和評(píng)價(jià)效用。

2. 評(píng)價(jià)機(jī)制：多元主體+協(xié)同共治?！岸嘣黧w+協(xié)同共治”的職業(yè)本科教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制有助于政府、社會(huì)和院校等多元主體在參與評(píng)價(jià)工作的過(guò)程中各司其職、各安其位，避免職能交叉與重復(fù)評(píng)價(jià)，進(jìn)而有效回答“評(píng)什么”“怎么評(píng)”“多久評(píng)”三個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，全面保障職業(yè)本科教育辦學(xué)質(zhì)量。在評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)方式上，我國(guó)應(yīng)堅(jiān)持管辦評(píng)分離原則，在鼓勵(lì)政府、社會(huì)與高校多元主體參與的基礎(chǔ)上著力闡明三方的權(quán)責(zé)范圍。具體而言，政府外部評(píng)價(jià)應(yīng)采用輕觸式(Light-Touch)評(píng)價(jià)機(jī)制，避免一家獨(dú)大與過(guò)度干預(yù)。政府要以職業(yè)本科教育辦學(xué)質(zhì)量風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估為基礎(chǔ)，重點(diǎn)聚焦其教學(xué)質(zhì)量、科研質(zhì)量與服務(wù)質(zhì)量，只要學(xué)生能夠取得符合質(zhì)量基準(zhǔn)的學(xué)習(xí)成就，就盡量降低對(duì)院校內(nèi)部評(píng)價(jià)工作的干預(yù)與介入。社會(huì)評(píng)價(jià)應(yīng)主動(dòng)吸納第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)、社會(huì)機(jī)構(gòu)和專(zhuān)業(yè)團(tuán)體等利益主體的廣泛參與，進(jìn)一步增強(qiáng)社會(huì)運(yùn)用評(píng)價(jià)權(quán)力的規(guī)范性。社會(huì)評(píng)價(jià)要以客觀反映職業(yè)本科院校辦學(xué)質(zhì)量為旨?xì)w，采用多樣化的評(píng)價(jià)方式，切實(shí)保障社會(huì)大眾對(duì)職業(yè)本科教育發(fā)展樣態(tài)的知情權(quán)與參與權(quán)。院校內(nèi)部評(píng)價(jià)應(yīng)建立質(zhì)量基準(zhǔn)和質(zhì)量績(jī)效相結(jié)合的評(píng)價(jià)模式，以院校建設(shè)方向和人才培養(yǎng)目標(biāo)為軸心開(kāi)展評(píng)價(jià)工作。質(zhì)量基準(zhǔn)是合格式評(píng)估，主要關(guān)注職業(yè)本科院校德技并修、產(chǎn)教融合、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)資源、師資隊(duì)伍等軟硬件方面的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)；質(zhì)量績(jī)效是發(fā)展式評(píng)估，主要關(guān)注職業(yè)本科院校在院校治理、課程建設(shè)、學(xué)生培養(yǎng)等方面的突出成果。在評(píng)價(jià)周期上，我國(guó)可參考普通高等學(xué)校本科教學(xué)評(píng)估工作，設(shè)定五年為一個(gè)評(píng)估周期，前兩個(gè)周期的評(píng)估應(yīng)囊括所有開(kāi)展職業(yè)本科教育的獨(dú)立建制學(xué)校，且評(píng)估對(duì)象至少有三屆以本校名義招生的普通本科畢業(yè)生，后期可視建設(shè)情況轉(zhuǎn)為參與式評(píng)估[7]。此外，職業(yè)本科院校應(yīng)主動(dòng)與用人單位合作建立畢業(yè)生跟蹤評(píng)價(jià)機(jī)制，定期開(kāi)展畢業(yè)生就業(yè)滿(mǎn)意度分析和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃調(diào)查，使專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才培養(yǎng)形成閉環(huán)。

四、 結(jié)語(yǔ)

發(fā)展職業(yè)本科教育不僅是服務(wù)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基本內(nèi)容，而且是完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系、建設(shè)技能型社會(huì)的未來(lái)方向。面對(duì)職業(yè)本科教育發(fā)展初期出現(xiàn)的多樣化、異質(zhì)化問(wèn)題，我們要切忌采用“一刀切”式治理模式，而應(yīng)對(duì)不同性質(zhì)、地區(qū)、來(lái)源的院校采用“一校一策”的治理策略，因地制宜、因校制宜地進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)，優(yōu)化“普職比”，打贏“翻身仗”。

在新的歷史機(jī)遇期，穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育要始終以“高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)、高質(zhì)量”總要求為根本遵循，堅(jiān)持制度剛性與實(shí)踐彈性相融合、統(tǒng)一規(guī)約與個(gè)性發(fā)展相融合、社會(huì)需求與院校訴求相融合，處理好速度與質(zhì)量的關(guān)系、規(guī)模與效益的關(guān)系、守正與創(chuàng)新的關(guān)系[15]，既要警惕“發(fā)展泡沫”，又要敢于“邁開(kāi)步子”。在堅(jiān)持質(zhì)量為本的基礎(chǔ)上，我國(guó)要進(jìn)一步明確職業(yè)本科教育的辦學(xué)定位、廓清辦學(xué)模式、創(chuàng)新辦學(xué)制度、形塑辦學(xué)范式，全面推進(jìn)職業(yè)本科院校筑牢根基。面向未來(lái)，職業(yè)本科院校要始終堅(jiān)定立德樹(shù)人的根本任務(wù)，堅(jiān)持扎根職業(yè)教育、扎根中國(guó)大地、扎根產(chǎn)業(yè)發(fā)展，增強(qiáng)職教類(lèi)型自信，堅(jiān)定不移走產(chǎn)教融合、校企合作辦學(xué)之路，培育大批復(fù)合型、精深型、創(chuàng)新型技術(shù)技能人才，服務(wù)區(qū)域發(fā)展，支撐制造強(qiáng)國(guó)[16]。