高若瑜

(江蘇大學 文學院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

近年來，我國高校教師教學競賽呈現一片虛假繁榮景象，賽事類型日益增多，賽事規(guī)格不斷提升，高校和教師參賽的“積極性”也持續(xù)高漲。為了在各類教學競賽中取得佳績，高校紛紛加大了對參賽教師的獎懲力度。在一些高校，教師能否在教學競賽中獲獎，不僅成為院系的考核指標，而且成為教師職稱晉升的必備條件。在此背景下，有學者不禁發(fā)出疑問：為什么唯獨中國有眾多教學比賽[1]？基于此，本研究在分析我國高校教師教學競賽虛假繁榮表現的基礎上探究其背后的邏輯根源，并提出針對性的治理路徑，以期為我國高校教師教學競賽和教學發(fā)展提供參考。

一、高校教師教學競賽虛假繁榮的表現

(一) 遍地開花：教學競賽的全方位擴散

當前，我國高校教師教學競賽的種類和名目持續(xù)增加，其影響力和輻射面也在迅速擴散。從比賽內容上看，過去高校教師教學競賽主要以課堂教學為主，旨在考查教師的教學表現。但在今天，各種類別的教學競賽紛紛出現。不同類別的教學競賽選取教學活動的不同方面作為比賽內容，相互間存在明顯差異。具體而言，有些教學競賽專門面向特定學科專業(yè)的教師，如“全國高等院校英語教師教學基本功大賽”主要面向英語專業(yè)的教師，“全國醫(yī)學影像專業(yè)青年教師教學基本功競賽”主要面向醫(yī)學影像專業(yè)的教師；有些教學競賽專門針對特定類型的課程，如“全國高校經管類實驗教學案例大賽”主要針對經管類實驗教學，“全國高校微課教學比賽”主要針對微課教學；有些教學競賽選擇特定的教學環(huán)節(jié)作為比賽內容，如“全國高?；旌鲜浇虒W設計創(chuàng)新大賽”以教學設計為比賽內容；還有些教學競賽將教學手段的使用作為比賽內容，如“全國多媒體課件大賽”以多媒體課件的制作和應用為比賽內容，“全國數字創(chuàng)意教學技能大賽”以數字化改革應用能力為比賽內容。從組織單位上看，過去的高校教師教學競賽主要由高校自行組織，基層教研室承擔具體的賽事籌備、賽前訓練、觀摩學習等任務。但現在高校教師教學競賽的組織主體已經非常多元：既有教育部社會科學司等教育行政部門，也有中國高等教育學會等行業(yè)協會；既有教育部高等學校大學外語教學指導委員會等專家組織，也有工業(yè)和信息化部人才交流中心等機關事業(yè)單位；既有西交利物浦大學等中外合作大學，也有高等教育出版社等企業(yè)單位。從活動時間上看，過去的高校教師教學競賽組織周期較短，從發(fā)布通知到比賽結束，一般是一到兩個月的時間，整體進度相對緊湊。但現在的許多教學競賽都歷時半年以上。例如有些競賽年初發(fā)布通知，經過預賽、復賽、決賽，以及隨堂聽課、檢查資料、訪談抽查、現場答辯等多個環(huán)節(jié)，一直持續(xù)到年底。從影響范圍上看，過去的高校教師教學競賽主要在學校內部產生影響，很少會超出學校的范圍。但現在的高校教師教學競賽的影響已經遠遠超出學校范圍，一些競賽會在整個行業(yè)產生影響，部分競賽甚至會在全國范圍內產生影響。

遍地開花的教學競賽營造了一片繁榮的景象，但從本質上來看，這種繁榮具有相當程度的虛假性。教學競賽的初衷是為了提升教師的教學能力和水平，輻射和推廣至日常教學活動之中，進而帶動高校教學水平的整體性提升。然而，隨著教學競賽的泛化，教學競賽與日常教學“兩張皮”的現象日趨嚴重。教師越來越多地將教學競賽的成績視為追求目標，忽視了教學競賽的真正價值。一些教師參加教學競賽就是為了獲獎。為此，他們會按照教學競賽所期望的要求進行表演和展示。許多在教學競賽中展現出來的教學行為，在真實的課堂中幾乎不會發(fā)生。在此情形下，“表演本身成為目的，而且只是出于教師自身的目的，滿足的只是教師的需要和欲望”[2]?；氐饺粘＝虒W中，他們依舊會采用傳統的教學方式。有研究發(fā)現，雖然參加教學競賽的經歷能夠顯著提升青年教師課堂教學的信心，但是他們在教學競賽中所展現出來的教學態(tài)度、教學設計、教學技能和方法并沒有移植到日常課堂教學之中[3]。

(二) 備受追捧：教學競賽的價值被量化認定

在教學競賽遍地開花的同時，其價值也以量化的方式被精細衡定，具體表現在以下兩個方面。一是教學競賽活動的等級化。由于教學競賽類型繁多、組織機構龐雜，因此對教學競賽的等級進行認定成了通行的做法。例如2020年江蘇省高等教育學會制定了《全省普通高校教師教學競賽省級賽事等級認定實施辦法》，并于2021年進行了修訂。文件中教學競賽等級劃分的依據主要包括主辦單位、國際國內影響力和知名度、參與高校層次、參與教師覆蓋面、獎項設置情況、競賽組織的延續(xù)性和穩(wěn)定性等因素[4]。部分高校還制定了教學競賽認定和核算標準，并據此將教學競賽劃分為不同的層次，同時對其“含金量”予以認定。如某高校制定了《教師教學競賽管理辦法》，根據教學競賽的主辦單位、舉辦規(guī)模、比賽性質、知名度和影響力等因素將其分為三個層次、七種類別，分別是國家級A+類、國家級A類、國家級B類、省部級A+類、省部級A類、省部級B類和校級比賽[5]。

二是高校和教師教學競賽的表現被量化。一方面，高校在各類教師教學競賽中的表現被量化。從2018年開始，中國高等教育學會《高校競賽評估與管理體系研究》專家工作組定期遴選認可度較高的全國性教師教學競賽數據進行統計分析，發(fā)布《全國高校教師教學競賽分析報告》[6]，對各高校在全國性教師教學競賽中的表現進行分析和研究。另一方面，教師在各類教學競賽中的表現也被精細計量了。當前在我國許多高校，教學競賽的價值已經以文件的形式被確定下來。學校根據賽事類型、等級對教師在教學競賽中的表現予以不同程度的獎勵。

教學競賽價值被量化認定一定程度上有助于激發(fā)高校和教師參賽的積極性，但在此過程中，教學競賽的實質性內涵卻被湮沒了。對于任何一項教學競賽而言，理念是其核心、效果是其價值所在。鑒于辦賽理念、參賽對象、輻射范圍等方面的巨大差異，教學競賽的實質性內涵尤其值得關注。但在當前教學競賽價值被量化認定的背景下，教學競賽領域已被“指標陷阱”[7]所支配。為了追逐更好的排名，部分高校選擇性地關注某些教學競賽，忽視其他教學競賽；為了獲得更多收益，部分教師有針對性地研究參賽技能，完全脫離了日常教學現實，如此教學競賽的實質性內涵已然被忘記。

(三) 強化獎懲：教學競賽成績被納入考核體系

為了在各類教學競賽中取得成績，各高校紛紛構建了教學競賽獎懲機制，并在實踐過程中持續(xù)強化。過去，教師參加教學競賽不會有太大的行政壓力，教學競賽也一度被認為是眾多教學改革實踐活動中“行政壓力最小、年輕教師自愿參與積極性最高、最獲好評的活動之一”[8]。過去的教學競賽獎勵以榮譽表彰為主，輔之以象征性的工作量補貼。但在今天，教學競賽已經被納入高校的考核體系，并與績效獎勵、職稱晉升、干部任用等密切掛鉤。院系會將此項考核指標進一步分解，然后分配到教研室甚至具體到某些教師。許多高校為此制定了一系列明確而具體的規(guī)章制度，對教學競賽的組織架構、層次類型、獎勵政策作出了規(guī)定。高校不斷加大對院系和教師的獎懲力度會營造一種極具壓迫感的競爭文化。當前，教學競賽所關系的已經不僅僅是榮譽表彰，而是切切實實的利益和資源。在許多高校，教學競賽獲獎是職稱評審中的重要加分項；而在部分高校，教學競賽獲獎已經成為職稱晉升的必備條件，教師如果不能在特定級別及以上的教學競賽中獲獎，就會失去職稱晉升的資格。

高校通過營造競爭的氛圍來刺激教師，以一套外在的獎懲機制驅使教師在教學競賽中取得好成績，其本質是對教師教學活動的控制。這種獎懲機制利用的是人趨利避害的本性，采用的是行為主義的操作模式?！盁o論獎勵或是懲罰，都是控制的手段，都是對受控者的駕馭和支配，都是為了使受控者順從、馴服，都要以受控者自主性的喪失為代價?！盵9]教學競賽就是通過獎勵那些在競賽中表現出來的特定教學行為對教師的教學活動施以規(guī)訓。它驅使參賽教師按照教學競賽的標準和要求開展教學，讓教師為了獲得獎勵而開展教學。但是，教學發(fā)展需要的是教師自身的內生動力。從教學活動中獲得內在的成就感是激勵教師潛心教學、提升教學能力和水平的根本動力。以一套外在的控制機制來推進教學發(fā)展，短期來看可能會取得一些成效，但長遠來看則難以為繼。林小英等指出，學校通過政策文件的方式要求教師實現教學卓越，是站在第三人稱的立場上對教師提出要求；學校通過召開表彰大會、動員會等方式激勵教師向榜樣學習，是站在第二人稱的立場上迫使教師形成共識；但對于大學教學而言，只有教師自己站在第一人稱的立場上主動探索、反思教學，才能夠真正改進教學[10]。

二、高校教師教學競賽虛假繁榮的邏輯根源

高校教師教學競賽虛假繁榮現象的出現是多重邏輯綜合作用的結果。首先，基于管理邏輯的教學績效主義要求對教師教學活動進行量化衡定，從而精確劃分教學質量的等次。其次，基于技術邏輯的認知將教學的內涵窄化為操作層面的教學技術，竭力淡化教學的復雜性和主觀色彩。最后，基于活動邏輯的“運動式”宣傳造勢極力營造重視教學的假象。

(一) 管理邏輯：教學績效主義的泛濫

20世紀80年代以來，新公共管理理念開始在高等教育領域推行。新公共管理理念打著強化競爭、提高效率的旗號，對高等教育領域中的各項活動進行評價。其中，受影響最深的是科研領域。借助具體的數字和指標，科研成果被精細化度量，教師的科研產出顯得簡單而清晰?！案鞣N數字組合為大學、實驗室及科研人員等排名提供了一些指標，這些指標被認為是對研究成果價值的‘客觀’測量?！盵11]盡管這種管理理念存在明顯的瑕疵，也受到了諸多批評，但是績效主義在提升科研地位、引導大學為科研工作投入資源等方面發(fā)揮了巨大作用。通過對科研產出進行量化衡定，并根據科研績效給予相應的獎勵，教師從事科研的積極性被充分激發(fā)出來。由此造成科研績效主義大行其道，以數據來衡量的論文、項目、專利、科研獲獎、影響因子成為評判高校辦學質量的核心指標，并受到了追捧。在以大學排名為代表的評價體系的驅動下，高校全力以赴地提升科研能力，著力改進科研績效。相應地，大學的教學工作逐漸被邊緣化，導致了重科研、輕教學問題的出現。

在此背景下，另一種旨在提升教學工作地位的教學績效主義開始出現。一些教學支持者們嘗試將教學工作進行量化，以教學績效主義對抗科研績效主義。在他們看來，高校教學應當遵循大學排名的邏輯，而非超然處之。因為他們知道，大學排名的邏輯其實很簡單，那就是通過量化的方法，以數字和符號的形式反映大學的辦學水平?！按髮W排名評價通過指標體系，把評價對象本來具有的極其豐富、復雜的內涵最后提煉、濃縮、簡化成一個排序號。”[12]因而，高校教學也應當通過量化的方式將自身納入大學排名的指標體系之中。而且，“量化指標越具體、越全面，對教師從事教學工作的導向和激勵作用就越明顯，教學工作的分量就越重”[13]。在涉及教學活動的諸多內容中，教學競賽是一項便于量化統計的項目。于是，教學競賽因其操作性強而受到了教學績效主義的推崇，成為對抗科研績效主義的重要工具。在教學競賽中，一等獎顯然要優(yōu)于二等獎，獲獎顯然要優(yōu)于未獲獎。將不同的獲獎等級折算為特定的分數是將教學工作進行量化處理的簡便做法。于是，以教學競賽為依據的考核開始被納入評價體系，代表性的做法便是全國性教師教學競賽排名的出爐。此類排名在引導高校關注教學競賽的同時也給高校帶來了巨大的壓力。對于高校而言，能夠在排名中處于優(yōu)勢地位便意味著教學質量高，反之則意味著教學質量低。于是，高校產生了強烈的提升教學競賽成績的需求。高校為了追求更好的名次，以績效化的方式對教學競賽進行管理成為一種必然選擇。

(二) 技術邏輯：教學內涵的狹隘化理解

在操作上，教學競賽是對教學內涵的技術化處理，即通過采取一個可對比、可量化的標準，將教學視為一個普遍、單維的概念。從操作的層面來看，這種做法具有相當程度的合理性，是教學競賽組織和實施的必然要求。但在現實中，為了強化教學競賽的合法性，教學競賽的組織者刻意營造出“教學競賽獲獎等于教學能力強”的假象，將教學競賽表現與教學能力畫上等號。于是，這種對教學內涵的狹隘化理解與教學競賽構成了相互強化的關系：教學競賽的開展增強了這種狹隘化理解的合法性，這種狹隘化的理解則助推了教學競賽的發(fā)展，教學內涵的豐富性和完整性被置之不顧。具體而言，首先，教學競賽只截取了教學中具有可比性的內容，刻意抹去了教學中具有差異性的內容。教學活動的情境性決定了教學實踐的差異性。真實的教學活動總是發(fā)生于特定的場域之中，教學實踐的差異也是客觀存在的。面對不同的學生、教學條件、教學任務，教師需要靈活處理和應對，因此教學與教學之間的可比性自然非常有限。通常情況下，大學的層次差異越大，學生的特性差異越大，教學的可比性便越少。在我國已經建成世界規(guī)模最大的高等教育體系的背景下，高等教育的結構和層次日趨多樣，各類教學活動之間的可比性其實是非常有限的。但是，為了使教學競賽得以實施，教學活動的流暢性、教學方法的多樣性、師生之間的互動性等具有可比性的元素便被抬到了并不匹配的高位。

其次，教學競賽僅截取了教學中可量化的內容，刻意抹去了教學中難以量化的內容。教學活動具有相當的復雜性，其中許多因素難以被量化處理，如教師的教學個性、師生之間的交往關系、學生情感與道德發(fā)展水平等。對于教學而言，其藝術成分并不少于科學成分。馬克斯·范梅南(Max van Manen)強調：“教師與學生的教育關系具有一種特殊的個人品質。教師不僅僅是向學生傳授知識，他實際上以一種個人的方式體現了他所教授的知識。從某種意義上說，老師就是他所教授的知識?！盵14]但在操作中，教學競賽只能選取教學活動中可量化的內容進行評定，以同一個尺度對教學活動作出高低判斷，用簡單的數字代表教學的所有內涵。正如王建華所言：“如果我們忽視大學評估對象的復雜性，在指標主義意識形態(tài)控制下，量化評估不僅誤解了大學教育的本質，還會把大學發(fā)展看得過于簡單?！盵15]

最后，教學競賽只截取了教學中具有共通性的內容，刻意抹去了教學中學科性的內容。大學是研究和傳授高深知識的場所，這些知識以學科的形態(tài)組織起來，表現為特定的知識類別、組織建制和學科文化。這一特性決定了大學教學活動必須要與學科專業(yè)緊密地結合在一起?！鞍阎R劃分為學科，并據此按專業(yè)來培養(yǎng)人才和進行科學研究，是大學的通例。”[16]大學教學的學科性決定了教學活動影響范圍的局限性。通常，大學教學活動的效果和影響力只局限于特定的學科領域之中，難以實現大范圍的擴散，甚至在同一所大學，教學活動的聲譽也僅囿于特定的院系內部。為了實現大范圍的推廣，教學競賽淡化了教學活動的學科性，弱化了教學中涉及學科專業(yè)的內容，同時凸顯具有公共性的教育教學能力。從評分標準上看，教學方法、教學資源、媒體使用、課堂氛圍構成了教學競賽的主要指標，而學習任務的難度、教學內容的深度、知識視野的廣度則很少會被納入評價體系。

(三) 活動邏輯：“運動式”的宣傳造勢

高校教師教學競賽的虛假繁榮同時源于“運動式”的宣傳造勢的需要。今天我們已經越來越充分地意識到，要想提升高等教育的人才培養(yǎng)質量，必須推動高校教師教學發(fā)展?！吨泄仓醒?國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：“全面提高高等學校教師質量，建設一支高素質創(chuàng)新型的教師隊伍。著力提高教師專業(yè)能力，推進高等教育內涵式發(fā)展?！盵17]其中，高校教師教學能力的提升是一個重要的著力點，同時也是一個難點。在提升教師教學能力方面，高校雖然采取了許多措施，但真正能夠落實的卻相對有限。在某種意義上，對于高校管理者而言，其很難找到有效的抓手以提升教師的教學能力。在此背景下，教學競賽以其可見性強、顯示度高、操作性強而受到了關注。通過舉辦教學競賽，高校彰顯了強化教學中心地位的決心，完成了組織開展教師教學發(fā)展活動的任務。 于是，高校通過各種方式進行宣傳推介，教學競賽由此產生了較大的影響力。教學競賽成為顯示高校重視教學工作、推動教師專業(yè)發(fā)展的重要活動。似乎組織和鼓勵教師參加教學競賽就意味著高校重視教學，在教學競賽中獲得更多的獎項就意味著教師教學水平高。從表面上看，教學競賽轟轟烈烈地開展、競賽成績不斷實現突破，高校教師的教學能力得到了迅速提升，大學教學的中心地位得到了極大強化，但事實情況卻并非如此。因為大學教學的諸多特性是教學競賽無法體現的，如高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度等[18]。從這一角度來看，高校教師教學競賽的虛假繁榮源于高?！斑\動式”宣傳造勢的需要。

三、高校教師教學競賽虛假繁榮的治理路徑

高校教師教學競賽虛假繁榮現象的治理旨在讓教學競賽真正促進教師教學能力的提升。在明確功能定位的基礎上，教育行政部門有必要采取措施大幅壓縮教學競賽的數量和規(guī)模，遏制其全方位擴散的勢頭。在競賽理念上，賽事的組織者應當在競賽章程和規(guī)則中明確闡述其功能定位，在承認競賽價值有限性的前提下凸顯競賽的針對性。簡言之，教學競賽的組織者和參與者要在準確把握大學教學特性的基礎上，明確教學競賽的功能定位，進而采取針對性的措施，促使其更好地發(fā)揮作用。

(一) 明確功能定位，聚焦基礎性教學技能

首先在競賽理念上，教學競賽的組織者應當明確賽事的功能定位。教學能力是一個綜合性概念，它是教師道德品質、個性特征、認知水平、思維方式、教學技能等多重能力的集合體。教學競賽評比的內容只是教師教學能力中的一部分。因而，教學競賽所能表明的僅僅是參賽者在教學中某些方面的表現，而并非綜合性的教學能力。換言之，教師在教學競賽中獲獎意味著其在某些方面的教學能力強，而非綜合性的教學能力強。對于某一項特定的教學競賽而言，其價值在于促進教師某些方面教學能力的發(fā)展。這一點需要教學競賽的組織者在賽事介紹中明確標示出來。

其次在競賽內容上，教學競賽應該聚焦于基礎性的教學技能。鑒于大學教學內涵的復雜性，全方位地對教師的教學能力進行比較和評判具有相當的難度。教學知識的難度、學術思想的深度、思維拓展的廣度等因素均很難進行評比。而且，組織和開展以教學綜合能力為內容的教學競賽也缺乏必要性。教學競賽的改革方向不是無謂地嘗試如何將這些難以評比的內容納入競賽體系，而是在明確承認教學競賽價值有限性的前提下關注最適合評比的內容，進而發(fā)揮教學競賽的效力。此外，教學競賽的改革方向也不是將各個學科專業(yè)、各類教學活動、各種教學手段納入其中，而是應專注于適合以競賽的方式進行評比的教學活動。事實上，鑒于教學活動形式的多樣性，這些類別是難以窮盡的。因而，我們有必要推動教學競賽重點關注基礎性的教學技能。

(二) 優(yōu)化競賽規(guī)則，與日常教學和基層教研相結合

高校教師教學競賽的組織者應當對競賽規(guī)則做必要的調整，切實提升其公信力。一方面是將教學競賽與教師的日常教學表現相結合，避免出現“教學表演能力強、真實教學能力差”的現象。競賽組織者可進一步強化對真實課堂情境的考察，隨機抽取部分教師日常教學的片段作為評判參考。在信息技術高度發(fā)達的當下，通過線上方式直接考察日常教學具有相當強的可行性。因為，“在大數據時代，云存儲、傳感器和普適技術等新技術進入教育領域，大學能夠在師生自然教學活動中實時、持續(xù)采集教與學的過程性數據”[19]。而且，教學競賽與日常教學的結合也能在一定程度上減輕教師的備賽負擔。

另一方面是將教學競賽與基層教研活動相結合，使教學競賽成為高?；鶎咏萄谢顒拥囊徊糠?。只有當高校基層教研組織能夠有效運轉并發(fā)揮作用，才能真正促進高校教學水平的提升。教學競賽或將成為教學共同體建設的契機。在這樣的教學共同體中，教師在參賽準備時，教學設計、教學展示、教學活動會得到教學團隊的支持與幫助。教師參賽不再是個體行為，而是團隊成果的展現。如此參賽者的恐懼感會大幅減少，他們的自信心則會相應增強。因為，教學競賽不再是個人的事情，而是團隊的事情；教學競賽中展現出來的也不是個人的教學技能和水平，而是團隊的教學理解和共識。同時，教學共同體的文化也會在此過程中得以形成和強化。

(三) 變革競賽文化，激發(fā)參賽者的教學成就動機

在競賽文化層面，高校教師教學競賽的組織者應當著力激發(fā)參賽者的積極性，使其獲得成就感，并以此強化其教學責任意識。教學競賽應當是一個教學交流和展示的平臺，而不是一個讓教師感到恐懼和焦慮的制度。當前，各方對教學競賽的極大推崇和績效化管理營造了一種異化的競爭文化。各高校通過對參賽教師施加壓力，從目標設定、過程管理、結果獎懲等方面迫使教師參加教學競賽。帕克·帕爾默(Parker J.Palmer)指出，教師的教學工作中充滿了恐懼，它存在于文化和制度之中[20]。事實上，教學競賽通過人為地制造競爭也會加劇教師的恐懼心理。為了化解教學競賽給教師營造的恐懼氛圍，相關主體應當推動教學競賽文化變革，適度弱化競賽的對抗性，凸顯競賽的交流性。教學競賽的根本目的在于促進教師教學能力的提升，而非人為地制造對立?！芭c競爭文化中的‘常識’截然不同的是，社會變革并不要求人們通過對抗的手段打倒壓迫者，或者擊敗對手?！盵21]為此，我們當前的關注點應該從關注競賽的激勵作用轉變到如何適度規(guī)避競賽的對抗性所導致的問題上來。這就要求教學競賽的組織者和參賽高校共同將教學競賽打造成教師交流教學經驗、展示教學成果的平臺，發(fā)揮其在促進教師教學交流方面的功用。通過這個平臺，教師可以分享自己的教學心得體會和教學改革的成果、經驗。

四、結語

對高校教師教學競賽虛假繁榮進行治理，不是要取消教學競賽，而是要實現高校教師教學競賽的“真正繁榮”。要想實現高校教師教學競賽的“真正繁榮”，我們既需要準確把握教學競賽和大學教學的特性，也需要準確把握高校教師的特性，如此才能真正發(fā)揮教學競賽在促進高校教師教學發(fā)展方面的作用。