李曉蕾

(北京教育科學研究院 基礎教育教學研究中心，北京 100036)

一、引言

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發(fā)布《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，開啟了史稱“雙減”的歷史新階段。一時間，中小學校作業(yè)減量了，考試變少了，課外輔導機構也紛紛關停取消了。然而值得注意的是，在上述文件中，除備受關注的全面壓減作業(yè)總量、大幅降低考試壓力外，還花費了不小篇幅，專門強調提出要“著眼建設高質量教育體系，強化學校教育主陣地作用”，通過“優(yōu)化教學方式，強化教學管理，提升學生在校學習效率”等手段，“確保學生在校內學足學好”，“整體提升學校教育教學質量，積極回應社會關切與期盼”。

而上述文件之所以將“學校教育教學質量和服務水平進一步提升”作為“雙減”的重要“工作目標”，正是因為“有效破解優(yōu)質教育需求普遍高漲和教育能力相對較弱之間的矛盾”，已成為“當前我國教育實踐變革的核心問題”[1]。換言之，所謂“雙減”，在本質上是希望徹底改變學校、教師、家長以單純延長學習時間、大幅增加練習強度等“苦干苦學”的方式來換取教學質量提高的粗放式、高消耗做法。“雙減”的最終目的，還是要引導學校、教師向課堂45分鐘教學要效率，通過真正提高教學活動的專業(yè)化水平與專業(yè)技術含量，實現(xiàn)高效、低耗的精細化教學，滿足廣大人民群眾對優(yōu)質教育的高漲需求，進而逐步修復教育生態(tài)系統(tǒng)，實現(xiàn)真正的、全面的減負、提質、增效。

那么，如何才能切實提高課堂時間使用效益，實現(xiàn)課堂教學質量的實質性提升，從而讓學生的學習更好地回歸到校園主陣地呢？畢竟，正如北京市教委某高層領導在一次“基礎教育課程改革總結交流會”上所說的那樣，提高課堂教學質量，提升教師教育教學水平，既是當前的關鍵點，也是現(xiàn)實的擁堵點。而這其中，又尤以對學生思維能力的培養(yǎng)與提升，最為難上加難。不少教師由于對教材中滲透的思維培養(yǎng)體系挖掘不夠，對思維方法的掌握和運用較為陌生，對如何發(fā)展提升學生的思維能力也缺乏準確、清晰、系統(tǒng)的認識，以致在教學實踐中，往往耗時費力，卻只是更多發(fā)展了學生的形象思維，而相對忽視了對邏輯思維、批判性思維等高階思維品質的培養(yǎng)與提升，影響學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

本文正是在此背景下，分析當前中小學一線課堂教學中的突出問題與薄弱環(huán)節(jié)，希望能夠從影響教學質量和學生思維發(fā)展的關鍵要素入手，為義務教育階段的減負增效之路提供有益參考，助力國家“雙減”政策落實到位，教育改革穩(wěn)妥實施。

二、促進思維的前提：優(yōu)先關照知識結構

如何用有限的學習時間和有限的課程容量來應對“無限”的學習內容，是學校教育面臨的重大挑戰(zhàn)，也是我國教育界多年持續(xù)“減負”卻始終難見成效的根源所在。

由于課時緊、內容多、任務重，不少教師忙于埋首備課，卻因缺乏系統(tǒng)觀、整體觀，忽視對教材編寫意圖與內容結構的理解挖掘，導致在教學中“只見樹木、不見森林”，或是對教學內容的結構化思考不夠，或是無法厘清教學內容中各項知識內容間的內在關系，難以站在宏觀角度審視教學內容。于是，一堂課下來，留給學生的只是一些零散、細碎、不連貫的知識片段，彼此間缺乏必要的邏輯關聯(lián)。這不但不利于學生理解記憶和遷移應用，更對學生邏輯思維的形成缺少助力，影響學生思維品質的發(fā)展提升。

要解決這一問題，首先要認識到，知識的符號化本質已經(jīng)決定了：具備一定的結構體系，是知識最主要、最自然、也最重要的內在要求。因為“科學并不描述分離的、孤立的事實，而是試圖給我們提供一種總體的視角”[2]202-203。物雖眾，則知可以執(zhí)一御也?！爸灰覀兿蚋畹牡览碜穯枺鞣N事物的所以然就會連成一片”[3]34。因此，教師唯有以結構化知識中的核心概念為抓手，開展教育教學實踐，才可能實現(xiàn)教學內容組織上的“少而精”。

掌握知識結構，對于學生的思維活動也具有強大的生成力量，能夠幫助學生形成完整的問題解決思維路徑，提升其問題解決能力。這是因為，一方面，直覺思維同樣是以熟悉的知識領域及其結構為根據(jù)的。所以，對于知識結構的把握，使得思維能夠以此為依據(jù)，在有限的線索中合理推斷，從而恰當?shù)剀S進、越級和采取捷徑，提高直覺地處理問題的效果。另一方面，在通過結構對知識實現(xiàn)貫通的過程，不僅新知識會借由“已知之理”獲得詮釋，此前在思維中已經(jīng)理解的知識也會由于新知識的反向支持，而變得更加明白確實，更加意蘊豐厚。

此外，知識結構的簡約性，還使其在一定意義上成為“降低人類記憶喪失速率唯一的已知方法”[4]48。因為與動物和其他有機生命不同，人類的記憶形態(tài)極為獨特：“以往的印象不僅必須得到重復，還必須得到整理、定位……并將其集中到思想的一個點上?！盵2]44-45所以，獲得的知識，除非經(jīng)歷這樣一個富于構造性、復雜的觀念化過程，以完滿的結構把它們聯(lián)系在一起，才能夠達致真正人類意義上的記憶；否則，便只能在記憶中擁有短促得可憐的壽命。

正是對思維能夠產(chǎn)生的以上種種不容忽視的重要價值，令“知識結構”在教學活動中擁有著標高特立的地位：不但被教育學家和心理學家視為“教育的重點”和“運用知識方面的最低要求”[4]31-32，更被比作“可認識性進入兒童概念王國要經(jīng)過的大門”[5]220-221，意指只有在結構中，概念才能獲得隨意性與可認識性。

如何抓住知識結構中的“核心概念”，如何判斷什么才是教學中的核心內容，則需要教師樹立整體教學觀念，反復研讀課標、教材，達致透徹理解。事實上，我國現(xiàn)行的課程標準已經(jīng)十分重視以學科大概念為核心，組織知識內容，實現(xiàn)課程內容的結構化。例如，2017年印發(fā)的《義務教育小學科學課程標準》就已經(jīng)使用了“大概念”的形式，并將課標中的“知識框架”更改為“概念框架”[6]，圍繞所遴選出的“貼近學生生活經(jīng)驗、具有內容延伸潛質、處于學科中心位置”的18個主要概念，組織起了全部75個學習內容，并與初中階段的科學課程實現(xiàn)了銜接，建構起了結構化的課程內容體系。

所謂整體把握教材，則是要求教師縱觀教材，透過那些表面上的枝枝杈杈，看到其中隱藏的核心內容。比如，教師可以通過深入比較不同版本的教材，從教材之間的相同之處看出重點，從教材間的不同之處得到思路的啟發(fā)，進而對知識做出重點和非重點的取舍。再如，對于統(tǒng)編教材，教師也要學會對同一單元中的不同內容進行關聯(lián)、比較和鑒別，在研究中發(fā)現(xiàn)關鍵與重點，實現(xiàn)對教學內容的整體把握。以四年級上冊的語文學科統(tǒng)編教材為例，其中第二單元的教學目標是讓學生在閱讀時學會從不同的角度思考，提出自己的問題，但單元內的三篇精讀課文，側重點與功能卻各有不同?！兑粋€豆莢里的五粒豆》是要讓學生先學會積極思考，因此在教學中可以讓學生隨便提問，學會擴展問題；《夜間飛行的秘密》是要讓學生進一步學會從不同的角度提問；至于《呼風喚雨的世紀》則是要讓學生認識到，什么樣的問題才是對理解文章最有幫助的問題、什么樣的問題才是真正有價值的問題。但如若教師不能準確理解教材編寫意圖，在教學中要求學生去尋找所提問題的答案，或是在學習第一篇課文時就帶領學生探討問題的好壞與價值，那么，自然會造成不必要的課時損耗，影響教學質量與班級學業(yè)水平。而教學的減負提質，也便成為空中樓閣。

三、思維的激發(fā)：以挑戰(zhàn)性任務提升思維力度

教師對教學內容的精細分析和對知識體系與結構的精準把握，無疑是實施有效教學的前提條件。但要真正在學生頭腦中建立起知識結構，需要的則是作為認識主體的學生不斷發(fā)揮思維能動性，特別是要積極調動那種在抽象意義上考慮各種關系的思維能力，因為“主體并不是像感知顏色或物體下落那樣地看出……結構的存在的。……主體(也)絕對不能……好像玩一個游戲或畫一幅畫那樣來自由地安排結構”[7]52。為此，只有在教學中促使學生擺脫單純的經(jīng)驗聯(lián)系，有意識地在符號層面上展開思考，才能夠引導其完成抽象思維的任務，在概念間建立起一種超經(jīng)驗、結構化的聯(lián)系。

但可惜的是，在中小學日常教學中，教師往往過于強調學生“經(jīng)驗”的作用，以致常常起步太慢、起點過低，呈現(xiàn)出“低幼化處理”的傾向，如此既浪費了寶貴的課時，又不利于培養(yǎng)發(fā)展學生的思維品質。例如，在一節(jié)學習《小數(shù)除以整數(shù)》的五年級數(shù)學課上，教師用了足足11分鐘，讓學生通過擺小棒、撥計數(shù)器、撕小紙條以及數(shù)一數(shù)元角分等喚起“原始經(jīng)驗”的方式，來解決算理問題，并不斷通過瑣碎的一問一答，反復暗示學生在以往學過的知識中有哪些可用于當前問題的解決，仿佛只要學生說出正確答案，教學便獲得了成功。但實際上，學習計算，除了要培養(yǎng)學生的運算能力、求出正確的結果外，同樣具有發(fā)展學生思維的重要目的。比如，對算法的理解，是在建立學生思維的邏輯性；對算法多樣化的擇優(yōu)，則是要拓展學生思維的寬度，提高其解決問題的效率。

此外，在一些與深層理解和高階思維相關、需要深度學習的教學環(huán)節(jié)，教師留給學生主動思考、深入探究和研討交流的時間也普遍不夠充分。由于對學生能力的不夠信任，課堂上往往缺乏有足夠思維力度的思辨性任務。教師們常常將完整的教學問題拆成若干步，一步步讓學生做出回答；又或是在學生還未來得及深入思考時便急于呈現(xiàn)“結果”，以致學生并沒有展開真正意義上的深度思考，教學實效性不高，并容易養(yǎng)成學生的思維惰性與依賴性。

誠然，心理學觀察表明，兒童的思維有其弱點。比如，“兒童的思維極少顯示系統(tǒng)性、連貫性、演繹，一般不可能要求他不出現(xiàn)矛盾，他總是附和別人的見解，而不是綜合這些見解，總是滿足于綜合的圖式，而不是堅持分析”[5]218-219。但從另一方面來看，這也恰恰是強調建立正確的教學過程，以有效激發(fā)兒童身上那許許多多正蓄勢待發(fā)的內部發(fā)展過程的意義所在。

換言之，正是因為“教學開始前功能的不成熟性是普遍的和主要的規(guī)律”[5]238，所以，教學一定不是依靠已經(jīng)成熟的機能，而應當是依靠正在成熟的機能來向學生提出更高的要求。不然，就會像早前有些智障者學校的例子一樣：由于認為弱智兒童不善于抽象思維，所以在對其的教學中就排除一切與抽象思維有聯(lián)系的東西，結果，徹底摧毀了這類兒童也具有的抽象思維的幼弱萌芽，使他們只習慣于直觀思維，從而進一步加固了其先天缺陷。這一事例相當充分地證明：“在環(huán)境不造成相應的任務、不提出新的要求、不用新的目的推動和刺激本能的發(fā)展的地方，兒童的思維也不會發(fā)展原本蘊藏在兒童身上的種種可能性，達不到或者很遲才能達到自己的高級形式?！盵5]130

蘊藏在學齡兒童身上的最大可能性、待發(fā)展的最主要機能是什么呢？維果茨基指出：“正是在這個年齡(1)這里指學齡期?！呒壭睦砉δ苓M入了發(fā)展中心?！盵5]211抽象思維與科學想象、隨意注意和邏輯記憶——這些判斷心理機能由低級向高級發(fā)展的重要標志——將作為一個統(tǒng)一的復雜整體，構成學齡期間的主要新生事物。并且，與形象思維、機械記憶、不隨意注意等低級心理機能的發(fā)展是伴隨有機體神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育的自然過程不同，人所特有的高級心理機能的發(fā)展，恰恰是要在兒童掌握社會文化歷史經(jīng)驗的過程中，亦即在教學中才得以實現(xiàn)的。

這便是為什么教學中的思維力度一定要強，思維站位一定要高。教師要了解學生的思維障礙，有意識地組織高級心理機能形成和發(fā)展的過程，針對學生可能存在的認知困難，為學生設計完整的、富有思維挑戰(zhàn)性的學習任務，使學生心理活動的隨意性和概括—抽象能力得以有效提高，從而能夠通過主動自覺的概括抽象來掌握知識體系，并在完成任務的過程中重構解決問題的經(jīng)驗與策略。而當經(jīng)過教學，學生在課后能夠獨立正確地解題作業(yè)，也便就是學生的高級心理功能在教師的幫助和參與下日趨成熟，從兒童的社會集體活動形式向個人的機能過渡的完整體現(xiàn)。

以一節(jié)小學五年級數(shù)學課《長方體的認識》為例，教師在教學中先后出示了“點線面的關系”“一年級時對立體圖形的學習”“生活中長方體的例子”，并安排了讓學生“觀察、撫摸長方體模型”的活動。然而這些對于五年級的學生來說，并不存在認知困難，甚至沒有任何智力參與。不少學生由于對這些內容過于熟悉而表現(xiàn)出了學習興趣的回落，既浪費了課堂時間，又降低了教學的效率與品質。而如果教師能夠換一種思路，針對“棱是長方體中最復雜的關鍵要素”這一認知難點，為學生設計“自己選‘棱’插長方體”的探究活動，則可以讓學生在完成任務的過程中主動思考，培養(yǎng)學生自發(fā)尋找知識解決問題的能力，讓學生在積累解決問題經(jīng)驗的過程中，習得解決問題的策略。而如果要設計序列化的探究任務，進一步促使學生思維的深度卷入，教師還可以為學生提供不同大小的“面”作為教學資源，讓學生展開“自己選‘面’圍正方體”的活動。那么，當學生在組裝過程中發(fā)現(xiàn)，并不是簡單地選三組兩兩相同的“面”就一定能夠圍出長方體時，便自然會進一步引發(fā)學生對“棱與面的關系”產(chǎn)生主動思考，進而形成深刻認識。

四、“靜聽下的思考”：隱秘的思維力量

雖然為學生設計完整的、具有思維力度的任務活動十分重要，但高質量的現(xiàn)代教學絕不能夠僅僅只是活動。事實上，即便是最為倡導“經(jīng)驗、探究、做中學”的杜威，也曾明確表示：“僅僅是去做，不管怎樣生動，都是不夠的”[8]15-16。

在作為杜威教育哲學實驗田的芝加哥實驗學校中，歷史課有各種各樣的活動，“結合著工業(yè)發(fā)展的故事與各種發(fā)明的歷史的講解”[9]22；數(shù)學課上，“教師……必須時時密切注意在最適當?shù)臅r間和地點來介紹符號，并注意進行概括的機會”[9]294；生物課上，“花一節(jié)課講了達爾文物種起源的理論”[9]148；科學課上，當12歲的學生準備開展科學實驗活動之前，“先花一小時總結一下他們所熟悉的地球上的各種元素，并且把元素按狀態(tài)歸類?！纸o兒童解釋了關于地球形成的聚集理論”[9]172。

諸如此類的講授教學并不只限于高年級。在六歲兒童研究棉花的活動中，教師“給他們講了種植棉花的農(nóng)場，告訴他們舊時從棉花取出棉籽的方法?！嬖V他們軋棉機的發(fā)明?！瓰榱藥椭麄兛偨Y整個過程，給他們……表明從原棉到制成品的各個制造階段。講完以后，要求兒童……說出制造過程。由于他們不能這樣做，又重復講述，直到他們能夠作出連貫的說明為止”[9]72-73。即使激進者如杜威，也依然要在其以活動為中心的實驗學校中，為“講授”留有一席之地，并要充分運用到“講述、講解、講讀、講演”等多種形式。其原因是，在杜威看來，“當兒童頭腦里的問題是他自己提出時，這個問題就是他自己的問題，它變成疑難，需要他思考注意；它有著興趣的光輝，引起他的集中注意。他無須刺激或鞭策，也無須記憶現(xiàn)成的答案”[9]151。于是，此時的講授也就遠離了“反復灌輸”或“強迫接受”的弊端，無須受到任何限制，甚至一整節(jié)課都在講授也毫不為過。

并且，雖然實驗學校的基本方法是活動，并具體表現(xiàn)為復演社會生活中各類工作的作業(yè)，但杜威自始至終都很清楚：“游戲和工作方面的種種作業(yè)，它們最終在教育上的重要性，在于它們?yōu)橐饬x的擴充提供最直接的工具?！盵10]224因此，按照他對學校教學工作提出的要求，一方面，“從事教學和指導的人的目的在于指導這些活動，使它們系統(tǒng)化……組織起來……不像在兒童游戲和家庭生活中那樣雜亂和漫無邊際”[9]21；另一方面，“教師的職責在于設法使一個結果從一種意義通向另一種意義，導致越來越多的有意義的結果”[9]31。而講授，無疑是在教學中完成“系統(tǒng)化”與“提升”“連通”意義的最佳方式。通過講授，“教師……補充一些具體的材料或作業(yè)，提供運用新獲得的能力和實現(xiàn)它的價值的機會，而經(jīng)驗的螺旋式地發(fā)展的線路，就完成又一次向上的轉彎”[9]118。

此外，時至今日，如果仍然認為，在教師講授時，學生的“靜聽”僅僅是在進行知識的“被動接受”、是沒有任何積極建構活動在內的“主體性喪失”，則不啻為一個天大的誤解。因為與教師的講授內蘊了從思想到言語的復雜創(chuàng)造過程一樣，學生的“聽講”同樣經(jīng)歷了積極的言語思維建構過程。只不過，它隱藏在心理與身體的內部，屬于更加隱秘的“內部言語”層次。換言之，與教師的“講”是從內部層次轉向外部層次，將思想編碼轉變?yōu)樵~語的過程相反，學生的“聽”是由外向內，將接收到的言語進行解碼，轉化為思想的過程。并且，作為言語思維中一個獨特的內部層次，內部言語并不是外部言語的簡單去聲化，而是一種在結構和發(fā)揮機能作用的方法上都十分特別、更為成熟的言語機能；是思維積累了漫長、復雜的功能結構變化后，出現(xiàn)的一種社會—歷史型發(fā)展，“也是兒童日益發(fā)展的思維和想象詞語的能力的特征”[5]321。所以，維果茨基才會說：“內部言語或無聲言語系統(tǒng)……總體上組成了有文化的人的各類思維的基礎?！盵11]230他提醒人們在開展教學以促進學生概念形成的過程中，常犯的一個錯誤就是：“忽略了思維的各種形式之間……包括……高級的和低級的、非言語的和言語的思維形式之間的差異?！盵5]181

正是通過對言語有聲層次的抽象，內部言語最隱秘地為兒童的思維服務，幫助兒童以內部思維的形式，完成智力定向，促進認識，克服困難，達致理解，并最終成為邏輯思維的基礎。因為實際上，哪怕是對教師所說的一個最簡單的句子的理解，都意味著學生要調動起包含聯(lián)想、注意、觀念、判斷等在內的一切主要的智力功能，快速地將一連串聲音符號建立起意義，轉變?yōu)榭梢岳斫獾乃枷?。而這其中，必然要牽涉許多極其復雜的語言知識和各種主動積極的心理活動。海德格爾說:“在我們的思想史上，追問自古以來一直被看作思想的決定性程式?！盵12]165就好比在學校教學中，人們也往往總是認為學生的提問要比單純的聆聽更能體現(xiàn)學生的深入思考和主體性發(fā)揮。但事實上，海德格爾早已指出：“思想首先是一種傾聽，是一種讓自行道說，而不是追問?！盵12]171特別是，“思想有時并沒有充分解悟它剛剛獲得的洞見?！?所以，)思想的本真姿態(tài)不可能是追問，而必然是對那個將要進入問題之中的、一切追問所及的東西的允諾的傾聽”[12]165-166。所以，在教師授課時，學生傾聽這種非言語的思維形式，其實是遠比作出其他言語反應以示正在思考的行為要更為高級的。

五、有設計感的作業(yè)：為學生的思維發(fā)展開疆拓土

“減輕義務教育階段學生過重作業(yè)負擔”是“雙減”政策的重要發(fā)力點之一。然而調研發(fā)現(xiàn)，部分學校、教師由于對政策理解不到位，錯誤地走向了“單純從量上減少作業(yè)布置，甚至完全徹底取消作業(yè)”的另一極端。結果，老師“輕松”了，學生開心了，卻造成了家長的恐慌與反彈。網(wǎng)絡上甚至由此衍生出不少段子，調侃自從“雙減”后，沒有了作業(yè)和考試，“家長仿佛在大霧里前行，大部分家庭不得不自己活成了培訓中心”。

事實上，教學認識論早已向我們指出：“教學認識檢驗是完整的教學認識過程的一個必不可少的環(huán)節(jié)，教學認識過程的不斷延續(xù)和深化離不開教學認識檢驗?！盵13]182而書面作業(yè)，無疑是對教學認識進行檢驗的一種重要方法，具有“診斷、強化、調節(jié)、認識”等多種作用。一份精心設計的作業(yè)，不但能夠為下一步的教學認識活動確定基點，提高后續(xù)教學設計的針對性，更能夠在課后繼續(xù)引導學生思維的有效鍛煉，使教學對學生思維的培養(yǎng)提升能夠持續(xù)、連貫、系統(tǒng)地進行。所以，我們必須清晰認識到，國家“雙減”政策的意圖絕非單純減少作業(yè)數(shù)量，而是要求學校、教師在增強作業(yè)針對性、提高作業(yè)質量的前提下，合理控制作業(yè)總量；通過處理好“質”與“量”的平衡，把通過“刷題”訓練思維、提高成績的做法降到最低限度。

長期以來，影響作業(yè)“質量”的一個重要因素在于，教師沒有把作業(yè)設計作為教學設計的有機組成部分予以綜合考慮。因此，即便是在各項教學設計比賽中，也很少有教師會在其中專門撰寫“作業(yè)設計”這一環(huán)節(jié)。而正是對作業(yè)普遍缺乏設計意識，導致了隨意布置作業(yè)、作業(yè)目標不清、針對性不強等問題的大量出現(xiàn)。北京教科院基教研中心在面向全市各區(qū)學校教師的大規(guī)模調研、訪談中發(fā)現(xiàn)，教師們對作業(yè)質量、深度、個性化的問題普遍思考不多，大部分作業(yè)是直接從課后習題、教輔資料中選取，還有一些教師會將課堂上未來得及完成的教學內容臨時留作課后作業(yè)，卻完全沒有意識到這一極具隨意性的做法，可能會給學生完成作業(yè)增加困難與障礙。及至期末復習，不少教師又會將歷年試卷、模擬試題作為學生作業(yè)的主要來源，也沒有考慮到將這些用于終結性評價、具有甄別功能的試卷直接作為日常作業(yè)，本身就存在很多不合理性，會影響學生思維的有序發(fā)展。

由此可見，想要使課后作業(yè)能夠與課堂教學發(fā)揮同向作用，一同為學生的思維發(fā)展開疆拓土，其關鍵點就在于學校、教師要去粗取精，將作業(yè)與教學設計同步規(guī)劃、綜合考慮，增強作業(yè)的設計感。作業(yè)設計應成為學校校本教研的重要內容，教師、教研組要依據(jù)課程標準和教學目標，緊扣教學內容設計作業(yè)，整體規(guī)劃學生學習進階路線圖，將終結性目標恰當分解為幾個階段性目標，有目的、有計劃地設計與不同階段教學目標、教學內容相適應的作業(yè)，并要對這項作業(yè)是練習什么內容、鍛煉哪方面思維、完成怎樣的目標予以明確考慮。

以小學六年級數(shù)學《滾動的圓》一課為例，由于該課的教學難點在于“將圓圍繞正方形外圍滾動一周時圓心運動軌跡的特點遷移運用到研究其他圖形上”，因此，為了使學生能夠盡快掌握知識，順利完成課后練習冊上的作業(yè)，某執(zhí)教教師在一堂課中帶領學生依次研究了“圓圍繞‘正方形、三角形、平行四邊形、梯形’外圍滾動一周，圓心運動軌跡的長度”。結果，卻由于課程內容塞得過滿，導致課堂中學生未能充分地觀察、分析、思考、推理，而教師也沒能有足夠時間明確詳盡地講解關鍵性的知識節(jié)點。不難想見，當沒能在課堂中對學習內容實現(xiàn)高質量理解時，面對練習冊中的課后作業(yè)，學生會充滿怎樣的沮喪與挫敗感，又會為此耗費掉多少時間。而沒有教學效率、難以保證教學質量的教師，又往往會寄希望于讓學生做大量作業(yè)題目，以彌補課堂教學效果不佳帶來的問題，從而造成惡性循環(huán)。

但是，如果教師能夠在最初進行教學設計時，便將作業(yè)設計作為教學內容的一部分予以綜合考慮，在課上只給學生布置“探究圓圍繞正方形外圍滾動一周時圓心運動的軌跡”這樣一項挑戰(zhàn)性任務，讓學生擁有充足的時間思考、推理、討論，自主構建起解決問題的經(jīng)驗策略；并將“在三角形或梯形中任選其一，進行圓圍繞外圍滾動一周時圓心軌跡的研究”作為課后的開放性、實踐性探究作業(yè)，讓學生從中探索解決問題的規(guī)律，并嘗試自主解釋規(guī)律，那么，無疑會取得更好的教學效果，以及使學生擁有更具獲得感的學習體驗，真正通過思維的主動鍛煉，實現(xiàn)對所學內容的鞏固、遷移與應用。

此外，為了減少不經(jīng)思考便將各類教輔資料直接作為學生作業(yè)的慣性行為，各級教研部門也要積極行動起來，帶領教師積極開展教科書中的課后習題內容研究，通過將習題研懂悟透，減少作業(yè)的盲目布置與無序拓展。應針對作業(yè)內容、結構、類型、框架、體系等，制定能夠減量提質且切實可行的操作性措施，以及通過積極開發(fā)具有示范引領作用的作業(yè)設計資源、征集優(yōu)秀作業(yè)設計案例等方式，加強優(yōu)質作業(yè)資源的共建共享，助力廣大教師盡快提高作業(yè)設計能力。

作為學校，同樣應負起監(jiān)管責任，加強對作業(yè)質量的監(jiān)督與評價。例如，各校應建立作業(yè)總量審核監(jiān)管與質量定期評價制度，定期通過學生問卷等方式調查作業(yè)，了解作業(yè)的數(shù)量與難度、彈性與分層、類型與結構、批改與講評情況，并對調查結果及時反饋，幫助教師開展過程性自我調控，形成內部自覺改進與外部督促改進雙向合一的作業(yè)優(yōu)化機制，共同助力“雙減”政策落實到位。