王登峰

【摘 要】生活體驗研究作為一種教育現象學研究方式，對幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展具有獨特的價值與意義。在教育教學實踐中，幼兒園教師以主體身份進行生活體驗研究，關注自身的生活體驗，然后對其進行觀察、記錄、分析、反思，可以有效促進自身專業(yè)發(fā)展。

【關鍵詞】生活體驗研究 教育智慧 幼兒教師 專業(yè)成長

生活體驗研究以尋求情境化的教育意義為主旨，不同于以往教育科學以探究普遍性的教育規(guī)律為主旨，它凸顯人的價值，契合教師成長的內在需求，對于促進教師成長具有獨特的價值和意義。所以“當代教育研究應該注重生活體驗，走向生活體驗”[1]。對于幼兒園教師來說，可以通過生活體驗研究的方式，對自己的教育經驗保持好奇心和開放性，從而不斷改進自我的教育教學方法，促進自身專業(yè)發(fā)展。

一、生活體驗研究的理論依據

加拿大阿爾伯塔大學教育學教授馬克斯·范梅南在《生活體驗研究—人文科學視野中的教育學》一書中提出：“生活體驗是現象學研究的出發(fā)點和歸屬?，F象學的目的是將生活體驗的實質以文本的形式表述出來?！盵2]46當我們將生活體驗訴諸于文本的時候，其實是在將自己對生活體驗的記憶進行描述、解釋。“當我們通過記憶獲得生活體驗時，生活體驗便逐漸獲得了解釋學意義?！盵2]47也就是說，生活體驗研究其實是一種解釋現象學方法，是一種以人為中心的解釋性研究模式，這種模式試圖通過對人類生活體驗的研究從而更好地理解人類。金美福認為，“范梅南提出的生活體驗研究非常適合當前我國教師從事教育教學研究”[3]23-24。

以李樹英為代表的國內學者對作為教育現象學方法的生活體驗研究進行了詳細的介紹和實踐研究。其中，對生活體驗研究的理論基礎、教育現象學、生活體驗研究的含義與價值以及主要環(huán)節(jié)即如何做等問題都進行了比較充分的討論。特別需要一提的是生活體驗研究的核心特點在于“‘描述’與‘解釋’”[3]25-26，一個重要的工作就是“描述性寫作”[4]。這為生活體驗研究應用于幼兒園教師專業(yè)成長奠定了理論基礎，同時也提供了相應的經驗參考。當然，幼兒園教師與其他教師有著許多區(qū)別，其專業(yè)發(fā)展必然存在獨特性，這需要生活體驗研究來揭示。

二、生活體驗研究的探索與實踐

為了厘清生活體驗研究的程序與方法，筆者通過文獻梳理，明晰生活體驗研究的基本程序與方法。為了探索幼兒園教師生活體驗研究的具體實踐、探究生活體驗研究對于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的價值與意義，筆者運用行動研究法，通過W老師描述、反思自己的教育生活體驗以及對反思進行文本分析，揭示幼兒園教師教育教學生活現狀及其意義。

實踐發(fā)現：一方面，參與本研究的W老師在一定程度上了解了什么是生活體驗研究，并進行了生活體驗研究的嘗試，即教育教學生活體驗的觀察、記錄、分析、反思和對話，這也是開展生活體驗研究的基本程序與方法;另一方面，通過生活體驗研究，參與本研究的W老師，甚至是與之接觸的教師都對教育教學生活有了不一樣的視角和感受，也在無形當中調整著教師的教育教學行為。這樣使得教師更加深入教育教學生活，更加了解幼兒和自己的教育教學行為，從而更加充滿教育智慧。

【案例呈現】本研究以W老師為實踐主體和研究對象，先對其進行生活體驗研究的介紹，刪繁就簡地介紹清楚生活體驗研究的基本程序和方法，避免過多的理論闡述和學術用語，以便W老師進行操作體驗。W老師先明確了生活體驗研究就是要回到教師自身的生活體驗中去，重視自身的生活體驗，它們并不是可有可無的，而是值得去審視和認真對待的。自身的生活體驗雖然隨著時間轉瞬即逝，若我們去注視它，與之對話，那么它的意義將會向我們敞開，而那轉瞬即逝也將成為永恒，因為其意義將成為教師自身進一步行動的有意識的依據。然后就是簡化程序和方法，W老師對其生活體驗進行反身觀察、記錄、分析、反思。

其中一次的記錄如下：（幼兒園大班）早點時間，大部分小朋友都在安靜地吃早點，迪迪小朋友并沒有吃早點，而是在與旁邊的小朋友說笑。突然，同桌的明明小朋友過來跟我說：“迪迪小朋友站到凳子上去了?！蔽业弥?，直視迪迪小朋友，用眼神告訴他這是不可以的。（反思：為什么這樣做呢？）迪迪與我對視，似乎知道這不應該，（反思：他真的知道不應該嗎？這個時候他有什么感受呢？）行為有所收斂，從凳子上下去坐下。我的目光還沒有完全離開，迪迪小朋友又嬉笑著站到了凳子上。這次我很生氣，直接請他到旁邊，然后對其進行了批評。（反思：為什么非常生氣呢？是因為挑戰(zhàn)老師的權威了嗎？還是老師覺得被欺騙了？還是對剛剛“直視”教育失敗的惱怒呢？）迪迪小朋友哭了，嘴里說著下次不再站凳子上了。（反思：他真的是這么想的嗎？還是應付批評的權宜之舉？）

批評完后，迪迪小朋友也不哭了，于是我開始與他進行交談（為什么還要與他交談呢？）。我問他：“像那樣站凳子上好玩嗎？”他說：“不好玩。”我有些不信，因為剛剛明顯看到的是他嬉笑著站在凳子上，而且還逗得旁邊的小朋友也哈哈笑。所以我繼續(xù)心平氣和地問他：“剛剛做這個事情的時候到底覺得好玩嗎？”在好幾次的追問下，估計他也覺得我只是在了解問題，而不是要批評他，他才說：“覺得好玩?！蔽医又鴨柕溃骸盀槭裁从X得好玩呢？”他在支支吾吾幾次之后才說：“是為了逗志志小朋友笑?！庇谑?，我基本知道了他當時是什么感受以及為什么會做這樣的事情。（反思：為什么判定自己獲得了正確的答案？這個時候自己有什么感受呢？）最后，我又給他講了，逗好朋友笑可以，但是也要注意方式、考慮后果等，（反思：為什么后面還要說這些話呢？能夠起到效果嗎？）然后就讓他回座位了。

在這個教育敘事中我們已然看到了W老師的反身觀察、記錄、分析乃至反思，已經看到了W老師“試圖對教育情境中的行動是否恰當（再具體的情況下是最好的、正確的）給以關注”[5]，但是僅僅停留在這一層面還不夠。因為這個過程是教師自身觀念在現實的投射，根據生活體驗研究，我們需要對其進行觀念懸置。有時候一個人很難對自身的觀念進行懸置，因為已經習以為常，所以需要他者的介入，于是我們與他者進行文本的反思與對話。需要說明的是文中提問只是為了促進反思與對話、促進解釋與意義生成，并不是說相應的提問是完全合適的。

就是在這種與他者不斷、反復進行對話的過程中，W老師開始對自身的行為乃至觀念進行反思、重構、再行動。通過對自身生活體驗的反身觀察、記錄、分析、反思，教師開始越來越懂得幼兒的行為，越來越能理解和分析自身的行為，越來越能注視師幼之間的對話以及相互影響。而這種對話及相互影響卻是獨特的，是因為教師慢慢關注到了“孩子獨特性、情境的獨特性和個人生活的獨特性”[6]11，由此教師的教育教學行為變得有些智慧了，即“知道什么該說而什么不該說，什么該提而什么不該提”[6]5，從而知道怎么跟孩子能夠更好的相處。

三、生活體驗研究的實踐反思

1. 存在的問題

筆者認為，目前主要存在以下兩個問題：一個是生活體驗研究，其不僅是一種研究方法，而且是一種重要的教育教學生活方式或者態(tài)度，所以開展的實踐離把握生活體驗研究的實質還有一定的距離。在研究的初始階段，為了便于幼兒園教師直接接觸、了解生活體驗研究，暫且將其作為一種研究方法來對待，這樣更容易上手。但是生活體驗研究并不僅僅是一種研究方法，或者從本質上來說不是一種研究方法，而是一種“回到事情本身”的研究態(tài)度和精神，它“力圖避免任何對程序、技術和概念進行預先構思的傾向，因為這種傾向容易對研究主題產生一種引導作用”[2]36。因此，從把生活體驗研究作為一種方法來看待，到真正秉承“回到事情本身”的研究態(tài)度和精神，還有較長的路要走。

另一個是教育敘事和文本書寫作為生活體驗研究的重要媒介和手段，對幼兒園教師來說有一定的難度。幼兒園教師在瑣碎的幼兒日常生活中很難靜下心來對自己的生活體驗進行教育敘事文本的書寫，而且即使有空坐下來書寫也非?？简炂鋵懽魉?。

2. 改進的方向

鑒于上述兩個問題，生活體驗研究要想在促進幼兒教師專業(yè)成長的路上走得更遠，需要在以下三個方面持續(xù)發(fā)力：第一，在教師初步了解生活體驗研究的基礎上，暫且把它作為一種研究方法來描述、反思自己的教育教學生活，在描述、反思自己教育教學生活的過程中慢慢回到教育教學生活本身，這是從感性上體驗“回到事情本身”的態(tài)度和精神的過程。第二，教師研讀經典文獻，從理性上把握生活體驗研究的實質，以“回到事情本身”的態(tài)度和精神為旨歸。這樣理論與實踐相結合，必然真正具有“回到事情本身”的研究態(tài)度與精神。當然，這需要在后期進一步的研究學習中踐行。第三，通過不斷的文本書寫敘事、不斷的文本對話，提升自我的教育敘事與文本書寫能力。文本書寫的過程就是解釋、反思的過程，就是與自我進行對話而獲得意義的過程，這個過程繞不過去，所以必須進行實踐。當然，剛開始可以只關注一些小而微的生活體驗，從一段一段的書寫開始。在這種小書寫中也能夠呈現出大觀念。只有有了文本書寫，才能進一步展開與自我乃至他者的對話，自身的教育大觀念才有可能被懸置、澄清、重構，從而讓自身的教育教學行為更加開放、敏感乃至機智，當然這是一個循序漸進的過程。

參考文獻

[1] 王攀峰，張?zhí)鞂?讓教育研究走向生活體驗[J].教師教育研究，2004（3）：41-45.

[2] 馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學[M].宋廣文，譯.北京：教育科學出版社，2003.

[3] 金美福.生活體驗研究：含義、原理與主要環(huán)節(jié)——范梅南的教育學研究方法論在教師教育意義上的解讀[J].外國教育研究，2004（6）.

[4] 李樹英，王萍.教育現象學——一門成人與兒童如何相處的學問[J].江蘇教育研究，2008（9）：3-8.

[5] 馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001：154.

[6] 馬克斯·范梅南.教育的情調[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2019.

（作者單位：西北工業(yè)大學幼兒園）

責任編輯：李莎