常生龍

芬蘭的基礎(chǔ)教育，因為在PISA等國際測評中有突出的表現(xiàn)，所以備受關(guān)注，前往芬蘭學習、調(diào)研取經(jīng)的教師和教育專家絡(luò)繹不絕。大家都想探究芬蘭基礎(chǔ)教育成功背后的奧秘，看是否有什么經(jīng)驗可以在其他國家和地區(qū)推廣。《這就是芬蘭教育》一書的作者錢文丹2015年到芬蘭求學，之后在芬蘭從事對中國教師的培訓工作。她根據(jù)自己在芬蘭各地學校的走訪、觀察所獲得的第一手資料和自己對芬蘭基礎(chǔ)教育的研究而完成的《這就是芬蘭教育》一書，給我們提供了一個了解芬蘭教育更加真實、更具客觀性的視角。

一、和諧的教育環(huán)境

教育是一個系統(tǒng)工程，僅靠教育行業(yè)內(nèi)部的努力是遠遠不夠的，一個良好的生態(tài)環(huán)境對教育的發(fā)展起著非常重要的作用。

在芬蘭，孩子從出生開始，就會享受到國家按月支付的100歐元左右的生活費，直到其滿18歲。孩子18歲開始獨立了，需要面對租房等經(jīng)濟壓力，政府給予的補助就更多了。芬蘭的孩子從小學開始享受終身免費教育的權(quán)利，只要他想上學，無論哪個學段所需的經(jīng)費全部由國家承擔。而且自1948年開始，芬蘭就為所有中小學生提供免費午餐，保障了學生的營養(yǎng)，又培養(yǎng)了他們良好的飲食習慣，更促進了整個社會對公平和平等的重視。

政府和社會福利部門支持并鼓勵家長在家育兒，特別是對于3歲以下的孩子的父母，并按月發(fā)放育兒補貼。送到幼兒園讀書的孩子，需要繳納一定的費用，但這個費用并不是固定的，和家庭的經(jīng)濟狀況有直接的關(guān)系——家庭收入高的繳費多，家庭收入低的繳費少，甚至免費。這是為了打破平均，給弱勢群體更多照顧。

芬蘭調(diào)節(jié)國家的貧富不均問題，不只體現(xiàn)在幼兒園收費上。芬蘭人的失業(yè)津貼、育兒津貼等也沒有統(tǒng)一標準，都要看一個人的年收入，甚至對違反交通規(guī)則的罰款也沒有統(tǒng)一的標準。他們用良好的制度闡釋了什么是公平，讓我們深刻認識到公平不等于平均，不等于一刀切。

我們都知道，辦學質(zhì)量高的學校往往能得到更多的教育資源，使得他們能吸引到更優(yōu)秀的老師和學生，形成學校辦學的良性循環(huán)。芬蘭卻有不同的做法。芬蘭政府對學校的撥款是按學生數(shù)量來算的，而不是看工作績效或升學率，因此基本能保證偏遠地區(qū)和中心城區(qū)教育經(jīng)費的公平。芬蘭教師的工資基本上也都是同一水平，這樣便能吸引熱愛教育的教師去小城市、鄉(xiāng)村工作。事實上，很多芬蘭教師就不太喜歡大城市的喧鬧，更喜歡去鄉(xiāng)村教書。芬蘭首都赫爾辛基市區(qū)學校里的優(yōu)秀教師，就不如城郊和鄉(xiāng)村的多。政府在分配教育經(jīng)費時，還特別注意到不同學段之間的差異，善于把教育資源精準地投放到最需要的地方。比如，芬蘭花在初中生身上的經(jīng)費最多，每人每年平均達到1.2萬歐元。

在國家的強力推動下，芬蘭的基礎(chǔ)教育課程基本上每10年進行一次改革，并越來越關(guān)注孩子的健康成長和個性發(fā)展。整個國家的基礎(chǔ)教育課程呈現(xiàn)出四個特征：一是學生在校學習時間相對較少。小學生每天4～5節(jié)課，中學生每天5～6節(jié)課;從家庭作業(yè)看，學生每周的作業(yè)時間為3個小時左右。芬蘭的基礎(chǔ)教育體系有這樣的共識——少即是多。對正在成長發(fā)展的兒童來說，休息與玩耍能夠更好地刺激大腦發(fā)育。二是在課程設(shè)置上，手工制作、戶外活動等需要親身實踐的課程占比很高。他們希望這樣的課程能讓學生進一步運用和鞏固從課堂上學到的技能。三是分科教學和跨學科教學雙管齊下。分科教學從縱向上讓學生在每個學科內(nèi)部深入發(fā)展知識和技能;跨學科學習從橫向上把不同學科融合，打通學科邊界，連接課程學習與社會生活。四是課程的設(shè)置不僅注重學什么，還關(guān)注怎么學。

芬蘭學校運行中最具特色的一點是分布式領(lǐng)導(dǎo)，它強調(diào)學校的發(fā)展不能光憑一個“英雄式”的能干的校長，而是需要校長、學校所有教師和學生形成合力;強調(diào)學校的每個成員都應(yīng)該成為自己本職工作的領(lǐng)導(dǎo)者、主動學習者。這種分布式領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)建了一個結(jié)構(gòu)性的聯(lián)合力量網(wǎng)絡(luò)，所有人都不需要對上級負責，而是要發(fā)揮自我反思、自我監(jiān)督、自我評估等能力，去計劃、去評估、去實現(xiàn)，共同把學校做成一個學習社區(qū)。它同時也要求學校對內(nèi)要建立一種分享文化，強化每個教師的主人翁意識，進而提升教師在教學、構(gòu)建學習環(huán)境方面的領(lǐng)導(dǎo)力;對外要主動構(gòu)建一種合作關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，通過廣泛的對外聯(lián)系，幫助孩子們與各個領(lǐng)域的專家、職業(yè)工作者對話。

二、以學生的發(fā)展為本

“以學生的發(fā)展為本”，這樣的口號大家耳熟能詳，但在具體的教育實踐中是否得到了有效落實？還是來看看芬蘭是如何做的吧。

芬蘭的幼兒園，沒有小班、中班和大班的說法。他們不嚴格按年齡分組，而是實行混齡制，一般0～3歲是一個小組，3～6歲又是一個小組。幼兒的學習不僅僅發(fā)生在教師的教學實踐中，更時時體現(xiàn)在同伴的各種示范和互助中。幼兒園為孩子營造了多樣化的活動氛圍，比如學科啟蒙空間、社會化空間、情感化空間等，幫助孩子健康成長。有20%的兒童在幼兒園接受過特殊教育輔導(dǎo)，其中7%是因為語言發(fā)展遲緩，13%是進行行為或心理輔導(dǎo)。芬蘭人認為，孩子出問題的地方，就是教育該發(fā)生的地方。他們通過對孩子認真仔細的觀察，及時發(fā)現(xiàn)孩子成長中存在的問題，并想方設(shè)法幫助孩子克服這些困難，為其后續(xù)的學習生涯奠定良好的基礎(chǔ)。

芬蘭除了常規(guī)的公立、私立和國際幼兒園之外，還有一種特殊的幼兒園，叫作“開放幼兒園”，常常建在公園里，也被稱為“玩耍公園”。開放幼兒園為孩子提供與同伴互動的機會，以及為在家照顧孩子的父母提供社交網(wǎng)絡(luò)。它集在家和在校兩種形式于一身，孩子們每天都可以去不同的幼兒園參加不同的活動。在暑期，開放幼兒園還有一項重要的職責，就是為全市所有16歲以下的孩子提供兩個月的免費午餐，并為他們創(chuàng)設(shè)更加豐富多彩的暑期活動。

芬蘭教育的核心秘密是在教育公平的理念下，推行全納教育和融合教育。特殊兒童可以在主流學校的普通班就讀;普通兒童如果需要某一方面的特殊支持，可以進入特殊班級或特殊小組。一說起特殊兒童，我們就會想起那些自閉癥或身有殘疾的孩子，但在芬蘭，特殊兒童的概念卻與此有很大的差異。特殊教育不僅僅是面向弱勢或困難群體的教育，也是面向“學困生”的教育，而且那些“學優(yōu)生”在課堂上“吃不飽”時，也需要特殊教育，甚至任何一個學生在某個時期都有可能需要特殊教育。比如，閱讀障礙就是所有學生都可能遇到的問題。有兩類主要因素導(dǎo)致兒童的閱讀障礙：第一類是生理原因，是孩子的基因?qū)е碌?，從世界范圍來看?%有閱讀障礙的孩子屬于此類;第二類是環(huán)境原因，例如閱讀教育不到位，使孩子出現(xiàn)閱讀問題，從世界范圍來看，這樣的孩子占到90%。一旦發(fā)現(xiàn)兒童有閱讀障礙，就需要通過各種方式給予幫助和矯正。在芬蘭，有一類幫助就是給孩子提供陪讀犬。他們認為，讓孩子對著狗朗讀，可以有效緩解緊張的情緒，還能幫助他們集中注意力。如今，芬蘭已經(jīng)有幾百條陪讀犬上崗工作，它們總是豎起耳朵傾聽孩子朗讀。在陪讀犬面前，孩子表現(xiàn)得更加放松。

芬蘭教師倡導(dǎo)學生選擇任何自己覺得舒適的姿態(tài)上課，甚至可以站著、趴著學習。他們認為，只有身體處于舒適、放松、舒展的狀態(tài)，注意力才更容易集中，思想才能自由馳騁，大腦才能活躍起來。教室內(nèi)部以暖色調(diào)為主，為了讓進入其中的兒童產(chǎn)生一種自在、舒適、生活化的感覺。

芬蘭高中學生在校時間非常有彈性，一般是三年高中畢業(yè)，但學習進度快、成績優(yōu)秀的學生，可以兩年就畢業(yè);學習進度較慢或興趣廣泛的學生，可以四年或五年才畢業(yè)。這種模式最大限度地滿足了學生的個性化需求，尊重了學生的意愿和興趣，最大化地踐行因材施教。教育本身并不特殊，特殊的是一個個孩子。芬蘭的做法只是去除死板的標準，讓特殊教育更具有結(jié)構(gòu)化和個性化，以應(yīng)對每一個孩子的發(fā)展。

學習成績的獲得有不同的方法。有一種是考什么學什么，用所有的時間來應(yīng)付考試的內(nèi)容，自然就能取得好成績。還有一種是強化所學知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，讓學生體會到知識的價值，使其在靈活運用知識的過程中潛移默化地提升學習能力和學習成績。芬蘭采用的就是后一種辦法。

不少國家都有家政課、木工課等貼近生活的動手實踐課程，但要么作為選修課，僅供部分學生學習;要么作為文化課，僅限于理論學習。在芬蘭，這些課程和語文、數(shù)學一樣都是必修課，占據(jù)了學生較多的學習時間。家庭經(jīng)濟課是跨學科課程，能讓學生把日常生活的不同概念、問題、現(xiàn)象聯(lián)系起來，理解它們的交互關(guān)系，把在學校學到的技能遷移到家庭和社會。手工課在芬蘭也是一門重要的課程，當下生活中常見的工具和設(shè)備，學生要會使用且能安全使用;當下生活中常用的物品，學生可以自己制作和創(chuàng)造;未來生活中需要的創(chuàng)造力、協(xié)同合作能力，學生在試錯中不斷提升。芬蘭教育強調(diào)的是，學習隨處可以發(fā)生：可以在課堂上學習課本知識，也可以在大自然中學習植物、地形、氣候等，甚至可以從同伴那里學習，在互動中學會理解他人、尊重他人，學會與他人溝通、合作。

三、高質(zhì)量的教師隊伍

教師是教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。

自20世紀70年代開始，芬蘭教育改革的一項重要舉措，就是教師全部由研究型大學培養(yǎng)，并要求小學及以上學段的教師必須具備碩士及以上學位。芬蘭確保高質(zhì)量教師的重點，在于教師教育專業(yè)的發(fā)展，這與很多國家重視教師培養(yǎng)的路徑有很大的差異。

芬蘭教師教育的課程體系完全基于當前學生和未來教師的需求而構(gòu)建，具有三大特色：培養(yǎng)研究型教師，注重教學法學習，開展大量的教學實踐。準教師在教育學院學習期間，必須承擔教育科研任務(wù)，目的是將科學研究的精神內(nèi)化為他們的工作精神，使其成為具有反思和批判精神的教師。注重教學法的學習，也是芬蘭教師教育的一大特色。我們的師范生教育，學生幾乎接觸不到教材分析、課程研究、師生溝通、課堂管理和研究方法等內(nèi)容，更別說基于科學研究的教學法，因此培養(yǎng)出來的教師徒有大量的學科知識，但不會教學。芬蘭的教師在大學學習教師教育課程需要五年的時間，在五年內(nèi)有四次教學實踐，有計劃有步驟地成長。邊實踐邊學習理論，對教師反思意識的提升也是極為重要的。

在芬蘭，凡是設(shè)置教師教育專業(yè)的大學，都有自己的附屬小學和附屬中學，給接受教育的大學生提供有課堂教學經(jīng)驗的中小學導(dǎo)師以及教學實踐基地。附屬學校除了要保證教育教學質(zhì)量之外，還有如下使命：成為教育學院學生的教學實踐基地;與大學合作指導(dǎo)和培養(yǎng)學生，甚至參與大學教師教育專業(yè)的課程設(shè)置;給教師提供在職培訓;成為教學和科研的實驗基地。在附屬學校，一些教師直接受大學聘用。

教師職業(yè)在芬蘭有很高的社會地位，因此吸引眾多學生報考教育專業(yè)。一般情況下，報考學生的錄取率在10%以下，不同的大學略有差異，如2014年赫爾辛基大學教育學院的錄取率就是7.2%。報考的人數(shù)多，錄取率低，是否就意味著要擇優(yōu)錄取，把成績最好的那批學生招進來？并非如此！芬蘭準教師的選拔，聰明的大腦確實很重要，但更重要的是他對這份職業(yè)的熱愛，因此要從中選出最適合做教育、富有激情的人來。赫爾辛基大學2014年錄取的這些學生中，四分之一是學習成績特別優(yōu)秀的學生（按滿分100分計算，80分以上者），四分之一是成績較差的學生（低于50分的學生），剩下的二分之一是分數(shù)在50～80分之間的學生。芬蘭大學選拔準教師的高門檻不是指分數(shù)高，而是多項指標的綜合考量。

如此高質(zhì)量的師資，贏得的是全社會對教師隊伍的高度信任：教育部門信任學校的管理能力，校長信任教師的教學領(lǐng)導(dǎo)力，家長信任教師的教書育人能力。信任能最大化地促進合作，并最大限度地激發(fā)人的潛能。在這種信任、安全、愉悅的校園環(huán)境里，教師得以安心教學。教師不急，有時間讓學生試錯;學生不急，勇于探索，也不會害怕犯錯，因為他能感受到教師的支持。

芬蘭的教育改革已經(jīng)走過了50年的歷程，而且在改革的過程中，總的方向沒有出現(xiàn)大的偏差，這是他們成就教育奇跡的關(guān)鍵所在。有了好的案例，再結(jié)合自身的文化特點和教育實際，少一些折騰，多一些遵循規(guī)律的改革和實踐，相信假以時日，我們的教育，也能為世界教育做出更大、更有價值的貢獻。

（作者單位：上海教育考試院）