李 查 羅 英

（1.南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 江蘇南京 210097；2.天津師范大學(xué)教育學(xué)部 天津 300387）

學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者個性化的學(xué)習(xí)方式，表征著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中進行知識加工、問題理解以及信息處理具有的傾向性特點，是影響學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵因素之一。雖然自1954年哈伯特·塞倫（Herbert Thelen）首次提出“學(xué)習(xí)風(fēng)格”概念至今，其理論體系、模式、分類等方面的研究較為成熟，但是對有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的影響規(guī)律和關(guān)聯(lián)性方面的系統(tǒng)研究還比較缺乏。印度尼西亞基礎(chǔ)教育教學(xué)中教師利用PAIKEM（印尼語“積極、創(chuàng)新、創(chuàng)造、愉悅”的縮寫）學(xué)習(xí)方法，嘗試以Felder—Silverman學(xué)習(xí)風(fēng)格類型分類為依據(jù)，不斷探索影響有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)聯(lián)系因素，試圖通過教學(xué)實踐幫助學(xué)生認識和了解自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格，提高學(xué)業(yè)成就。印度尼西亞基礎(chǔ)教育教學(xué)中的實踐探索可能會為有意義學(xué)習(xí)的影響研究提供一個研究視角。鑒于此，本文以印度尼西亞課堂教學(xué)中PAIKEM學(xué)習(xí)方法的應(yīng)用為切入點，探究不同學(xué)習(xí)風(fēng)格對有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。

一、有意義學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)涵

從早期認知主義的有意義學(xué)習(xí)觀到人本主義有意義學(xué)習(xí)觀，再到建構(gòu)主義有意義學(xué)習(xí)觀，研究者對“有意義”的理解更加深入。印度尼西亞教育教學(xué)實踐中教師通過PAIKEM學(xué)習(xí)方法的運用，對有意義學(xué)習(xí)進行了獨特的探索。

（一）有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

美國學(xué)者奧蘇貝爾最先指出了有意義學(xué)習(xí)的概念，有意義學(xué)習(xí)從實質(zhì)上可以理解為“符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立了非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系”。［1］奧蘇貝爾首次提出的“有意義接受學(xué)習(xí)”理論代表著早期認知主義學(xué)習(xí)觀，但其提出的有意義學(xué)習(xí)觀未能涉及非智力等相關(guān)因素，主要關(guān)注初級問題學(xué)習(xí)層面。人本主義的有意義學(xué)習(xí)擴展了智力因素的學(xué)習(xí)研究，不再局限于學(xué)習(xí)者個體知識結(jié)構(gòu)的有意義，逐漸將有意義學(xué)習(xí)解釋為對學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)、行為、個性、態(tài)度和人格等各個方面產(chǎn)生的影響。人本主義豐富了有意義學(xué)習(xí)內(nèi)涵的要素，擴充至心理結(jié)構(gòu)的多個層面。建構(gòu)主義的有意義學(xué)習(xí)又在早期認知主義的基礎(chǔ)上擴充了有意義學(xué)習(xí)的研究視野，將其闡釋為有意義的實現(xiàn)，即運用原有經(jīng)驗理解問題并得出結(jié)論，并對理解和推演的過程進行深度反思。［2］誠然，有意義學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中活躍的表現(xiàn)為前提，但其實質(zhì)上是一個建設(shè)性和積累性的過程。

研究者對有意義的理解更加深入，從不同的側(cè)面關(guān)注到有意義學(xué)習(xí)的不同特點。當前，印度尼西亞在教育教學(xué)實踐中廣泛推行PAIKEM學(xué)習(xí)方法以激發(fā)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，這意味著教育或?qū)W習(xí)過程需要在有意義的氛圍中進行。Dasim表示：“指向有意義學(xué)習(xí)的PAIKEM學(xué)習(xí)方法實施過程中，首先需要教師注意的是了解每一個兒童的天性，利用兒童的行為組織學(xué)習(xí)，發(fā)展批判性思維能力、創(chuàng)造力和解決問題的能力，將教室發(fā)展為有趣的學(xué)習(xí)環(huán)境，將環(huán)境作為學(xué)習(xí)資源，提供良好的反饋以優(yōu)化學(xué)習(xí)活動”［3］。

簡言之，PAIKEM學(xué)習(xí)方法允許學(xué)生從事多種活動，利用各種資源和學(xué)習(xí)輔助手段，發(fā)展學(xué)生的技能、態(tài)度，進而使學(xué)習(xí)變得更加有趣、愉快和有效。利用PAIKEM學(xué)習(xí)方法的有意義學(xué)習(xí)有五個特征：第一，主動性。主動性的學(xué)習(xí)需要學(xué)生與周圍環(huán)境積極互動。羅賓遜認為，主動性學(xué)習(xí)為師生間、生生間、學(xué)生與學(xué)習(xí)主題間的互動提供了最廣泛的機會。［4］所以實施主動學(xué)習(xí)有助于學(xué)生對主題或材料提出新的觀點，進而深度參與到學(xué)習(xí)活動中去。第二，革新性。以學(xué)生為中心設(shè)計、制定學(xué)習(xí)計劃。學(xué)生的自主性和教育主題成為整個計劃和學(xué)習(xí)過程的重要參考點。第三，創(chuàng)造性。學(xué)生在與環(huán)境、教材和同伴的互動中增強自身的創(chuàng)造力，特別是在面對具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)時要求教師具有創(chuàng)造力，利用PAIKEM學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生完成挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。第四，高效性。利用PAIKEM學(xué)習(xí)方法提升學(xué)習(xí)的有效性，進而提升學(xué)生學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量。第五，愉悅性。在安全的環(huán)境和相關(guān)學(xué)科教材的支持下營造愉快的學(xué)習(xí)氛圍，確保積極的學(xué)習(xí)體驗。這種學(xué)習(xí)體驗通常是在與同伴一起學(xué)習(xí)并相互鼓勵時發(fā)生的，包括輕松的氛圍和規(guī)律的休息。［5］

（二）有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的指向

印度尼西亞教師利用PAIKEM方法進行有意義學(xué)習(xí)是為了保留（retention）和轉(zhuǎn)移（transfer），當兩者都成功時，可以說原則上達到了有意義學(xué)習(xí)?！氨Ａ裟芰κ侵笇W(xué)習(xí)過程中所學(xué)材料記憶一段時間的能力。轉(zhuǎn)移是使用已經(jīng)掌握的知識來解決問題，回答問題和理解新材料的能力?！保?］簡言之，保留要求記住知識，轉(zhuǎn)移要求學(xué)生不僅要記住，還要理解并能夠在日常生活中使用學(xué)到的內(nèi)容。［7］“保留”重在“過去”，“轉(zhuǎn)移”則重在“未來”。例如，對于物理學(xué)中的歐姆定律，“保留”方面的測試要求學(xué)生寫下歐姆的法律公式。而“轉(zhuǎn)移”方面的測試要求更高，如學(xué)生重置電路以最大程度提高電子流量，又或者使用歐姆定律來解釋更復(fù)雜的電路問題。與“轉(zhuǎn)移”相比，“保留”往往易于實施。如果側(cè)重“轉(zhuǎn)移”，教師在制定教學(xué)計劃和評估學(xué)生方面將面臨更大的困難。［8］一言以蔽之，有意義學(xué)習(xí)的最終結(jié)果是指所學(xué)知識能夠被學(xué)生理解，并且可以在日常生活實踐中得以應(yīng)用。知識的保留和應(yīng)用是學(xué)生學(xué)習(xí)成績高低的重要依據(jù)。

鑒于此，有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果通過學(xué)生的學(xué)習(xí)成績表現(xiàn)出來，而學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與認知過程密切相關(guān)。［9］認知過程描述了有意義學(xué)習(xí)中學(xué)生認知活動的范圍，也就是學(xué)生可以積極參與構(gòu)建學(xué)習(xí)意義的過程。如果某位教師主要研究和評估學(xué)生研究的某個主題，以及其是否在多個時期內(nèi)保持對該主題的興趣，那么他將專注于一門強調(diào)認知過程的課程，即與“記憶”相關(guān)的課程，而較難實現(xiàn)有意義的指導(dǎo)；如果擴大關(guān)注范圍，從有意義學(xué)習(xí)的角度評估學(xué)生，則需要強調(diào)超出記憶的認知過程。具體而言，教師可以擴展基于學(xué)習(xí)的視野而建立分類法，以內(nèi)化更完整的認知過程。分類法包括兩類認知過程，一類與保留緊密相關(guān)（記憶）；另一類與轉(zhuǎn)移密切相關(guān)（理解、實施、分析、評估和創(chuàng)造）。有研究者認為，基于學(xué)習(xí)的視野開發(fā)的分類法將獲得最大的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生不僅可以獲得知識，還能夠在各種新的情況和條件下使用知識。［10］

二、學(xué)生不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的闡釋

學(xué)習(xí)風(fēng)格體現(xiàn)為學(xué)生在長期的學(xué)習(xí)活動過程中帶有著個性化特征的學(xué)習(xí)傾向，包含學(xué)習(xí)中采用的策略、步驟、動機、態(tài)度和情感體驗。

（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)風(fēng)格反映了學(xué)生的個體化差異。凱夫（CL.W.Keefe）認為，學(xué)習(xí)風(fēng)格反映著學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用，體現(xiàn)著學(xué)生特有的認知、情感以及心理行為方式。西蒙（Simon）表示，學(xué)習(xí)風(fēng)格可以作為衡量學(xué)生成績的重要因素，也可以作為職業(yè)發(fā)展、培訓(xùn)政策的依據(jù)。［11］目前學(xué)界關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的界定沒有統(tǒng)一的概念，但本質(zhì)上有共同之處：一是學(xué)習(xí)風(fēng)格實質(zhì)上是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進行知識理解、信息加工時所具有的傾向性特點；二是學(xué)習(xí)風(fēng)格具有普遍性、穩(wěn)定性、個體獨特性，是在長期學(xué)習(xí)過程中逐漸形成的，具有鮮明而穩(wěn)定的特征，很少因環(huán)境的變動而改變；三是學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)聯(lián)；四是學(xué)校、家庭、社會的教育方式直接或間接影響學(xué)習(xí)風(fēng)格?？傮w而言，每位學(xué)生都有自己的學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)習(xí)慣和趨向。譬如，印度尼西亞政府專門設(shè)置和完善了K13課程，（自2013年至今K13課程已經(jīng)在印度尼西亞全國范圍推廣）以平衡學(xué)生的軟性能力和硬性能力，幫助學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)方式形成良好的認知。同時，教師通過PAIKEM學(xué)習(xí)方法，積極關(guān)照學(xué)生不同的學(xué)習(xí)方式，促進學(xué)習(xí)效果的提升。

（二）學(xué)生不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的類型

Felder—Silverma學(xué)習(xí)風(fēng)格分類被廣泛應(yīng)用于印度尼西亞的教學(xué)中，成為提供個性化學(xué)習(xí)的重要依據(jù)之一。印度尼西亞的所有教學(xué)改革都旨在發(fā)展人類所擁有的潛力。這些潛力包括認知、精神、情感能力和技能，在良好的認知、精神、情感和技能上將會形成卓越的個性。Felder和Silverma將學(xué)習(xí)風(fēng)格界定為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中理解、分析和處理信息的不同方式與具體傾向，并于1988年提出了相應(yīng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格模型，將學(xué)生分為感悟—直覺型、視覺—聽覺型、歸納—推理型、活躍—沉思型、序列—綜合型五種類型。［12］其后Fehler等對其早期建立的學(xué)習(xí)風(fēng)格模型進行了修正，形成了感悟—直覺型、視覺—語言型、活躍—沉思型、序列—綜合型四種類型的學(xué)習(xí)風(fēng)格。研究表明，當學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與課程教學(xué)方法相一致時，學(xué)習(xí)效果將得以提升。對學(xué)習(xí)風(fēng)格進行適當分類可以有效地對學(xué)生進行區(qū)分并為之提供針對性的指導(dǎo)?？ㄣK和霍基（Carbo&Hodge）通過研究發(fā)現(xiàn)，當學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)方式方法相匹配時，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)力與注意力。由此，學(xué)習(xí)風(fēng)格的支持者們強調(diào)最佳的教學(xué)應(yīng)該首先判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并以此作為衡量有意義的學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)。教師了解學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，可以幫助教師在設(shè)計教學(xué)材料和進行學(xué)習(xí)支持時更具針對性，為學(xué)生提供與其學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動，讓有意義學(xué)習(xí)發(fā)生；學(xué)生也可以獲得與自身學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的知識內(nèi)容。

三、學(xué)習(xí)風(fēng)格對有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的影響分析

學(xué)習(xí)風(fēng)格成為影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的重要因素。研究表明，在課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中Felder—Silverman學(xué)習(xí)風(fēng)格在區(qū)分不同學(xué)習(xí)者方面的準確性高達69%，是目前研究學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)效果影響時主要選用的風(fēng)格分類之一。［13］鑒于此，本研究嘗試以Felder—Silverman學(xué)習(xí)風(fēng)格類型分類為依據(jù)，探究不同學(xué)習(xí)風(fēng)格對有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，即嘗試分析不同學(xué)習(xí)風(fēng)格對有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的價值、不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生獲得有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的條件、不同學(xué)習(xí)風(fēng)格與有意義學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)性三個層面。

（一）不同學(xué)習(xí)風(fēng)格對有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的價值闡釋

學(xué)習(xí)風(fēng)格涉及學(xué)生的生理、心理等因素，它們共同影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)行為，并對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生較大影響。

首先，學(xué)習(xí)風(fēng)格影響學(xué)生心智技能的形成。學(xué)生心智技能的形成會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生正遷移。如：數(shù)學(xué)中的數(shù)感就是一種心智技能，它把數(shù)的規(guī)則與實際情境聯(lián)系起來。當學(xué)生遇到可能與數(shù)學(xué)有關(guān)的具體問題時，就會自然地、無意識地將其與數(shù)學(xué)聯(lián)系起來，用數(shù)學(xué)的思維去解釋與處理，有時還可能更新頭腦中的原有觀念。這種心智技能在感悟—直覺型學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動時表現(xiàn)尤為突出。但如若數(shù)感技能運用不當，也易產(chǎn)生思維定勢，干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)。［14］由此，良好學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成需要正確的自我鑒別以及外在的正確引導(dǎo)（教師、家長），才可能訓(xùn)練學(xué)生具備良好的技能，使其學(xué)習(xí)行為科學(xué)化，進而實現(xiàn)學(xué)習(xí)成績的提高。

其次，學(xué)習(xí)風(fēng)格影響學(xué)生的行為方式。一方面是思考問題的方式，學(xué)生學(xué)習(xí)不同的知識，思考不同的問題時，大腦的工作細胞有所不同。例如，對于序列型學(xué)生而言，要適當交叉不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，使自身的思考方式更加整體化、系統(tǒng)化，以提升綜合學(xué)習(xí)能力；另一方面是學(xué)習(xí)時間的支配，掌握時間的運籌規(guī)律，才能更有效地利用時間、掌握時間。學(xué)習(xí)知識的過程是一個理解、領(lǐng)會、鞏固與應(yīng)用的過程。針對不同的學(xué)習(xí)階段，學(xué)生應(yīng)根據(jù)自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格，把各種時間有機結(jié)合，達到促進學(xué)習(xí)的最優(yōu)效果。

再次，學(xué)習(xí)風(fēng)格影響學(xué)生的情感體驗。情感體驗伴隨于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。例如，有的活躍—沉思型維度，有的學(xué)生情感外露，傾向交互性的課堂活動，樂于協(xié)同學(xué)習(xí)；有的情感內(nèi)斂，偏愛獨處學(xué)習(xí)或同自己比較熟悉的人一起學(xué)習(xí)。如若學(xué)生正確認識自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，也會更易掌握學(xué)習(xí)方法。所以教師可以幫助學(xué)生體悟不同的情感體驗，擴展學(xué)習(xí)風(fēng)格以適應(yīng)不同的教學(xué)情境，從而創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。教育教學(xué)過程中，教師可為不同類型的學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)機會，探索個性化教學(xué)，最大程度上發(fā)揮個體優(yōu)勢，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

（二）不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生獲得有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的條件厘析

1.起點：學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣與能力

學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣與能力主要表現(xiàn)為自覺性。也就是學(xué)生能夠依憑自覺意識與理性認知的指引，通過持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)形成良好的學(xué)習(xí)的習(xí)慣。據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，那些學(xué)習(xí)成績較好和自學(xué)能力較強的學(xué)生，他們的自覺性都比較高，主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)或生活中的自律意識、自我管理、清晰的學(xué)習(xí)目標、規(guī)劃能力等。［15］也就說具有學(xué)習(xí)自覺性的學(xué)生能夠主動認識自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格，自覺安排自己的學(xué)習(xí)。具體而言，一是學(xué)生可以制定合理的學(xué)習(xí)計劃，反思和總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并在教師或家長的指導(dǎo)下調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方法等；二是學(xué)生注重提升學(xué)習(xí)的專注力和執(zhí)行力，更有效地完成學(xué)習(xí)規(guī)劃和任務(wù)。此外，學(xué)生的自覺性還表現(xiàn)在自我與他人交互、對話中越發(fā)清晰地認識自我，在與他人的對話中生成了對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層次認識，也就是通過他人反觀自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格，分析學(xué)習(xí)過程中的長處和短板，實現(xiàn)持續(xù)性改進。

2.基礎(chǔ)：教師卓越的能力素質(zhì)

教師使用PAIKEM方法促使學(xué)生進行有意義學(xué)習(xí)，需要教師具備良好的能力素質(zhì)。人格、教學(xué)、專業(yè)和社交能力是教師提供有意義學(xué)習(xí)的四大能力。［16］首先，教師人格。這種能力屬于個體層面，反映著教師沉穩(wěn)、睿智和權(quán)威的個性：沉穩(wěn)的人格體現(xiàn)為依據(jù)社會規(guī)則行事，在規(guī)則行事中具有一致性；睿智的人格主要表現(xiàn)出開放的態(tài)度，根據(jù)學(xué)生和社會的利益采取行動；權(quán)威的人格彰顯著能讓學(xué)生模仿和受人尊敬的行為。其次，教師教學(xué)能力，具體包括教師能夠了解學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律，確定學(xué)生的早期學(xué)習(xí)規(guī)則；理解學(xué)習(xí)和教學(xué)應(yīng)用理論，確定教學(xué)策略和學(xué)習(xí)計劃；根據(jù)學(xué)生的不同特點，持續(xù)性設(shè)計和實施學(xué)習(xí)評估；幫助和引導(dǎo)學(xué)生開發(fā)各種學(xué)習(xí)潛力以及非學(xué)術(shù)潛力。再次，教師專業(yè)能力。教師能夠廣泛而深入地掌握所教課程的材料、結(jié)構(gòu)、概念以及科學(xué)的思維方式，并可以開發(fā)所教課程的創(chuàng)新性教學(xué)材料。最后，教師的社交能力。教師具備包容、客觀且不歧視的態(tài)度，以及與學(xué)生、其他教育工作者、教育人員，父母和社區(qū)進行有效共鳴及交流溝通的能力。

3.依托：家長正確的觀念態(tài)度

家長觀念的轉(zhuǎn)變是幫助和引導(dǎo)學(xué)習(xí)了解自身學(xué)習(xí)風(fēng)格的重要一環(huán)。一是家長需明晰自己的責(zé)任，樹立正確的人才觀，才能真正引導(dǎo)孩子掌握正確的學(xué)習(xí)方法。正如社會學(xué)家古德所說：“在社會網(wǎng)絡(luò)中，每一位成員都被卷入了家庭的權(quán)利和義務(wù)之中”［17］。家長具有引導(dǎo)孩子的家庭權(quán)利和義務(wù)，應(yīng)身體力行、言傳身教，更加注重學(xué)生意志品格、價值觀念等非理性因素的培養(yǎng)，以幫助孩子正確地認識自我，進而認識自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格，提升學(xué)業(yè)成就。二是幸福和完整是家庭教育氛圍營造的目標指向。幸福是人生的目標追求，完整是人對夢想的追尋。家長需努力創(chuàng)造良好家庭環(huán)境，以喚醒學(xué)生的意義感、價值感，這些無形無聲的影響比任何教育都重要。因為學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)方法是在家庭閱讀氛圍、學(xué)習(xí)氛圍中潛移默化形成的。三是家庭和學(xué)校形成教育的合力。家庭、學(xué)校教育的目標是一致的，即更好地促進學(xué)生的健康成長，進而實現(xiàn)教師、家長、學(xué)生的共同成長。尤其是要尊重學(xué)生的需求，讓學(xué)生能夠為自己代言，讓學(xué)生在平等的參與中發(fā)現(xiàn)自我的獨特性，認知自身的學(xué)習(xí)特點，這樣才能實現(xiàn)學(xué)習(xí)的價值。

（三）學(xué)習(xí)風(fēng)格與有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)聯(lián)性分析

為了整體、系統(tǒng)地分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格對有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，厘清不同學(xué)習(xí)風(fēng)格在提升有意義學(xué)習(xí)效果中的作用，需對其關(guān)聯(lián)性進行進一步分析。例如，研究者通過對印度尼西亞國家第一中學(xué)八年級學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的問卷調(diào)查，使用Phi相關(guān)系數(shù)進行計算分析后發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)成績之間存在正向和顯著的關(guān)系，并指出使用PAIKEM方法進行授課的教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進行調(diào)整，呈現(xiàn)出有意義的學(xué)習(xí)效果?；诖?，本研究以Felder—Silvermam的四維度學(xué)習(xí)風(fēng)格為基礎(chǔ)，分析學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格與有意義學(xué)習(xí)結(jié)果（學(xué)業(yè)成績）的內(nèi)在聯(lián)系。

第一，感悟—直覺性維度與有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)聯(lián)性分析。對于感悟—直覺性維度而言，主要為了表明，學(xué)生抽象化加工學(xué)習(xí)內(nèi)容還是具體化加工學(xué)習(xí)內(nèi)容。印度尼西亞政府為了應(yīng)對新冠疫情引發(fā)的危機，逐漸打破傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育的邊界，主張“學(xué)校內(nèi)外、課堂內(nèi)外、家庭內(nèi)外”三大邊界相互融通，依據(jù)學(xué)生的五維度（人格、決策力、社會背景、反饋能力、人際）特征進行課程開發(fā)，教師可以根據(jù)學(xué)生的需求在制定現(xiàn)有原則方面發(fā)揮創(chuàng)造力，有效引導(dǎo)學(xué)生進行獨立學(xué)習(xí)。通過對印度尼西亞教師使用PAIKEM方法進行授課的研究發(fā)現(xiàn)，教師基于學(xué)生不同的學(xué)習(xí)情況，采取范例講解的方式幫助感悟型學(xué)生領(lǐng)悟?qū)W習(xí)內(nèi)容，提升學(xué)習(xí)成績。此類學(xué)生可根據(jù)已有的典型范例，進行模仿、反思、重構(gòu)，對具體學(xué)習(xí)內(nèi)容進行精細加工、整體提煉，進而實現(xiàn)所學(xué)知識的靈活應(yīng)用，實現(xiàn)學(xué)業(yè)成就的提升。而直覺型學(xué)生對復(fù)雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以一種內(nèi)隱的學(xué)習(xí)方式進行有序檢索，并下意識地將信息以復(fù)雜的形式結(jié)合，根據(jù)零碎的線索做出正確的判斷。教師可通過設(shè)計主題化教學(xué)情境，有針對性地對直覺型學(xué)生進行判斷力訓(xùn)練，幫助其在零碎的學(xué)習(xí)內(nèi)容中做出準確的判斷與抉擇，提升學(xué)習(xí)成績。

第二，視覺—語言型維度與有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)聯(lián)性分析。視覺—語言型維度主要是學(xué)生對信息呈現(xiàn)形式所表現(xiàn)出的接受性傾向。本研究發(fā)現(xiàn)，教師可以在安全的環(huán)境與相關(guān)學(xué)科的支持下營造愉快的學(xué)習(xí)氛圍，以確保學(xué)生的視覺體驗與語言表達。以印度尼西亞小學(xué)地理學(xué)科為例，教學(xué)實施中安排了“破冰”環(huán)節(jié)，建立學(xué)習(xí)小組，每一個小組圍繞沙灘、湖泊、山川等地理圖片展開熱烈的討論，教師幫助組長根據(jù)組員的特點分配個人任務(wù)，然后輪流選擇小組代表講述并展示成員作品。對此，視覺型學(xué)生可以積極使用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，利用圖片、視頻、軟件等更為豐富的信息呈現(xiàn)形式，在頭腦中組成圖像或片段，促使學(xué)習(xí)內(nèi)容視覺化，進而更好地保留所學(xué)知識，實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。對于語言型的學(xué)生而言，聽到愉悅的聲音、重復(fù)播放的內(nèi)容，可以使大腦迅速獲取信息，從而激發(fā)自身表達觀點和向前思考的動力。教師可通過角色扮演、讀說練的形式，幫助他們在語言或動作中獲取知識，提升學(xué)習(xí)的效果。

第三，活躍—沉思型維度與有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)聯(lián)性分析。活躍—沉思型維度主要是區(qū)別學(xué)生對知識和信息的反應(yīng)方式，也就是說，活躍型學(xué)生傾向于對知識進行實踐應(yīng)用，而沉思型學(xué)生更關(guān)注對知識進行分析聯(lián)想。通過對印度尼西亞教師使用PAIKEM方法進行授課的研究發(fā)現(xiàn)，課堂中教師堅持自主性學(xué)習(xí)的原則，利用網(wǎng)絡(luò)課件、數(shù)字教材引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。譬如，教師可組織開展蘇格拉底研討會，引導(dǎo)學(xué)生選擇適合自身的閱讀材料，總結(jié)需要學(xué)習(xí)的問題并回答問題，通過搜索、整理、分析相關(guān)信息深化和發(fā)展亟待回答的問題。教師需要根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格進行充分的課前準備；對于活躍型學(xué)生而言，可以與周圍環(huán)境、學(xué)習(xí)主題、教師、同伴間積極互動，并根據(jù)自己的風(fēng)格選擇對知識進行應(yīng)用嘗試或思考聯(lián)想。對于沉思型學(xué)生而言，可以通過針對某一主題進行深度思考，對主題或材料提出新的觀點，全身心參與到學(xué)習(xí)活動中，以提升自己的學(xué)習(xí)成績。

第四，序列—綜合型維度與有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)聯(lián)性分析。序列—綜合型維度主要區(qū)分了學(xué)習(xí)者對知識的接受過程與步驟。本研究發(fā)現(xiàn)，課堂中教師堅持革新性和創(chuàng)造性的原則，以學(xué)生的自主性和教育主題作為整個教學(xué)計劃的參考點，學(xué)生則可以較為靈活地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且可以對知識呈現(xiàn)的先后順序進行適當?shù)恼{(diào)整。例如，印度尼西亞Cikal學(xué)校開發(fā)了Sekolahmu異步會話平臺。學(xué)生首先做好異步學(xué)習(xí)前的準備工作，閱讀新材料的主題文章，然后使用Google或Zoom應(yīng)用程序進行線上討論。教師登錄Sekolahm平臺針對學(xué)生問題進行指導(dǎo)；學(xué)生利用平臺完成教師布置的作業(yè)和其他自主學(xué)習(xí)活動。這樣，序列型學(xué)生可以按照知識點的序列分布，按照一定的邏輯順序接受新知識，而綜合型學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣有選擇地學(xué)習(xí)知識。鑒于此，不論序列型學(xué)生還是綜合型學(xué)生，都可以根據(jù)自身的特點靈活安排和接受所學(xué)的內(nèi)容，從而實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。

綜上，不同的學(xué)生具有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，課堂教學(xué)實施過程與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配度是影響有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素。印度尼西亞課堂上教師利用PAIKEM學(xué)習(xí)方式，根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生提供了較為自主的學(xué)習(xí)空間，學(xué)生可以根據(jù)自身特點調(diào)整學(xué)習(xí)的進程，從而提升學(xué)習(xí)的效果和學(xué)習(xí)成績。鑒于此，基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)是形成有意義學(xué)習(xí)結(jié)果的重要條件，因為教師只有了解學(xué)生的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格，才可能適生而教、適材而教；學(xué)生只有了解自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格，才可能適時而學(xué)、適境而學(xué)。

承前所述，研究學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的目的是實現(xiàn)對學(xué)生的個性化指導(dǎo)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，進而提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。從學(xué)生需求層面看，教師認識和了解了學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，充分尊重學(xué)生的主體地位，以一個移情理解者的角色體悟和感知學(xué)生的心理體驗與訴求，在理解的基礎(chǔ)上進行幫助和引導(dǎo)。這就意味著教師對師生關(guān)系予以理性的反思重構(gòu)，以學(xué)習(xí)者的身份理解學(xué)生，幫助學(xué)生做出理性的抉擇與判斷。未來教育中信息技術(shù)、人工智能將導(dǎo)致信息、知識撲面而來，流速加劇，當學(xué)生面對紛繁復(fù)雜的信息時，如若不假思索、盲目抉擇，將會陷入信息的洪流與知識的焦慮。對此，教師的職責(zé)是幫助和引導(dǎo)學(xué)生形成判斷力，也就是能夠正確認識自我，了解自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)方法，對紛繁的信息和知識進行審慎的考察和衡量，這樣才能真正實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。