范光露，吳璐彤

（1.蘇州大學教育學院，江蘇 蘇州 215123；2.江蘇省蘇州第一中學校，江蘇 蘇州 215006）

2014年9月，以國務院印發(fā)《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》為標志，開啟了自1977年恢復統(tǒng)一高考以來最全面、最系統(tǒng)、最深刻的一輪高考改革[1]。截至目前，已有14個省市分三批實施了新高考。高考改革關(guān)系著萬千學子的前途命運，牽動著整個教育系統(tǒng)的實踐運行?？傆^新高考，突出強調(diào)了兩點：其一，釋放高中生學習動機，以興趣為驅(qū)動，增強學習力；其二，注重高中生學習結(jié)果，以素養(yǎng)為導向，促進學生全面發(fā)展。此外學習動機作為一種驅(qū)動力，它能夠影響學生相應學習策略的選擇，從而影響相關(guān)的學習活動的進行以滿足自身學習需要。那么在新高考背景下的現(xiàn)實教育場域中，高中生是否充分釋放內(nèi)部動機，其學習動機與學習策略的組合又是否適應此背景下的學習要求呢？由此，本研究對新高考背景下的高中生學習動機與學習策略進行了調(diào)查。

1 研究現(xiàn)狀

普通高中教育是國民教育體系的重要組成部分，在人才培養(yǎng)中起著承上啟下的關(guān)鍵作用。近年來，在一系列頂層制度的指導下，我國普通高中教育進入了新高考、新課程、新教材改革和質(zhì)量評價同步實施、協(xié)同推進的“黃金期”[2]，邁向了內(nèi)涵發(fā)展階段。內(nèi)涵發(fā)展對于學生培養(yǎng)而言，意味著關(guān)注學生學習結(jié)果的“質(zhì)”，而不是僅關(guān)注“量”；既培養(yǎng)學生共同的基礎(chǔ)，也關(guān)注學生的個性發(fā)展，逐步改變?yōu)閼嚩痰木置?。[3]與之相呼應的是教育領(lǐng)域的深度（層）學習（deeplearning）。這是一種包含學習動機與學習策略在內(nèi)的學習方法，它指認知、情感、行為等多維度的投入，不僅是一個認知過程，同時也蘊含著積極的學習動機與高階的學習結(jié)果。[4]

目前與新高考相關(guān)的研究更多的是聚焦于新高考方案本身帶來的影響，包括招生考試制度、高考科目與試題、課程設置與教學等方面。而關(guān)于新高考背景下學生真實學習過程研究較少。其中研究指出學習表現(xiàn)是影響學生選科的主要因素，課外學習時間、學習動機是首要影響因素。[5]也有研究指出學生學習動機不足是學校要著力解決的難題。但這些研究未從教育領(lǐng)域的深度學習角度探索學生的學習過程。實際上，從提高普及水平到注重內(nèi)涵，普通高中教育的辦學理念、育人方式以及教育質(zhì)量觀等均發(fā)生了變化，強調(diào)著力培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，這與學生學習、成長與發(fā)展過程密切相關(guān)。學生獲得理想的學習效果的必要前提是學生的主動學習，特別是深度主動學習。深度主動學習是從“深度”這個維度進一步剖析主動學習，它不僅重視學生外顯活動的主動性，而且重視其內(nèi)在思考活動的主動性[6]。通過實現(xiàn)學生內(nèi)外活動的高度統(tǒng)一，促進學生的深度學習與深度理解，達到學習成果的深刻性。從本源上來看，沒有深層學習動機的介入，深度學習就無從發(fā)生[7]。而深層學習動機來自學習者內(nèi)心深處的好奇心、求知欲和探究欲，這回應了新高考對學生個人興趣和潛能特點的要求。因此，本研究基于教育領(lǐng)域的深層學習，從學生的學習過程出發(fā)，探索新高考背景下的高中生學習動機與學習策略情況，為更好地實現(xiàn)學習目標提供策略。

2 研究設計

2.1 研究對象

江蘇省新一輪高考綜合改革方案從2018年秋季入學的高一新生起開始啟用，在2021年普通高考中正式實施。遵循目的性抽樣與方便抽樣的原則，借助問卷星網(wǎng)絡平臺，通過高中教師向江蘇省蘇州市高中生發(fā)放正式問卷鏈接，共回收345份問卷，回收的有效問卷為300份，有效回收率為86.96%。問卷樣本中男生143名，女生157名。高一學生占33.3%，高二學生占36.7%，高三學生占30.0%。來自公辦學校的學生占 64.7%，來自民辦學校的學生占35.3%。

2.2 研究方法

本研究采用問卷調(diào)查的方法對高中生學習動機與學習策略進行了調(diào)查。研究工具主要改編自付亦寧基于深度學習理論編制的學習過程量表[8]，該量表包含16個題項，由“淺層學習動機”“淺層學習策略”“深層學習動機”“深層學習策略”4個具有一定相關(guān)性的潛變量組成。采用李克特五點量表測量，經(jīng)過項目分析、探索性因素分析以及驗證性因素分析，各指標均達到要求，說明該量表結(jié)構(gòu)合理。其信度分析中Cronbacha系數(shù)值為0.73，說明該問卷數(shù)據(jù)整體之間具有較高的內(nèi)部一致性，具有較高的信度。因此本調(diào)查采用了該量表。

3 結(jié)果分析

3.1 高中生學習動機與學習策略差異分析

圖1 高中生學習動機與學習策略的均值統(tǒng)計圖

3.1.1 淺層學習動機與深層學習動機現(xiàn)狀對比

學習動機包含淺層學習動機與深層學習動機兩個構(gòu)念。淺層學習動機量表和深層學習動機量表的平均分分別為3.15、2.99，淺層學習動機量表均分略高于中間水平，而深層學習動機量表均分略低于中間水平。

進一步采用平均數(shù)差異檢驗方法，探究不同性別、不同年級以及不同學校類型的高中生在學習動機上是否存在顯著差異。經(jīng)過獨立樣本T檢驗，得出男女生在淺層學習動機與深層學習動機維度上不存在顯著差異。不同學校類型的學生在淺層學習動機維度上不存在顯著差異，但在深層學習動機維度上存在差異。如表1所示，根據(jù)方差齊性的Levene檢驗，F(xiàn)=0.007，Sig=0.931＞0.05，說明樣本方差齊性，不存在差異。所以參照對應的t檢驗結(jié)果：t=-1.864，Sig=0.063略高于0.05，也可看作在0.05的顯著性水平上，公辦和民辦高中生在“深層學習動機”的維度上存在差異。來自公辦的高中生的“深層學習動機”維度的均值為2.90小于來自民辦高中生的“深層學習動機”維度的均值3.16，表明來自公辦高中學生的深層學習動機低于來自民辦高中學生。

表1 不同學校類型的學生在深層學習動機維度上的差異比較

經(jīng)過單因子方差分析，深層學習動機維度 F=3.759，Sig=0.024<0.05，說明不同年級的高中生在深層學習動機維度上存在顯著差異。如表2所示，根據(jù)方差齊性檢驗，Sig=0.019<0.05，說明方差不齊，因此采用Tamhane’sT2檢驗法，發(fā)現(xiàn)高二與高三學生在深層學習動機上存在顯著差異，高二學生“深層學習動機”維度的均值為2.79小于高三學生“深層學習動機”維度的均值3.24，表明高二學生的深層學習動機低于高三學生。

表2 不同年級學生深層學習動機差異比較的方差分析摘要表

3.1.2 淺層學習策略與深層學習策略現(xiàn)狀對比

學習策略包含淺層學習策略與深層學習策略兩個構(gòu)念，它們均分分別是3.11、2.99，淺層學習策略量表均分略高于中間水平，而深層學習策略量表均分略低于中間水平。類似的，采用平均數(shù)差異檢驗方法，探究不同性別、不同年級以及不同學校類型的高中生在學習策略上是否存在顯著差異。結(jié)果得出：男女生、不同學校類型的學生在淺層學習策略與深層學習動機策略上均不存在顯著差異。不同年級的學生在淺層學習策略與深層學習策略上均存在顯著差異。根據(jù)方差齊性檢驗，Sig分別為0.116、0.716，均大于0.05，說明樣本方差齊性，不存在差異。因此采用最小顯著差異法（LSD法）進行多重比較，發(fā)現(xiàn)高二和高三年級在淺層學習策略和深層學習策略維度存在顯著差異，高二年級學生均低于高三年級學生。

3.2 高中生學習動機與學習策略的相關(guān)分析

理論上學習動機會影響學習策略的選擇。為探究學習動機與學習策略之間的關(guān)系，且學習動機與學習策略中的變量均屬于連續(xù)變量，因此采用積差相關(guān)方法進行分析。通過積差相關(guān)系數(shù)的絕對值大小以及顯著性檢驗 p值來共同判定變量之間的相關(guān)性。當兩個變量間的相關(guān)系數(shù)達到顯著時，可以再從相關(guān)系數(shù)絕對值大小來判別兩個變量的關(guān)聯(lián)程度。一般相關(guān)系數(shù)絕對值小于0.40時，為低度相關(guān)；大于0.70時，為高度相關(guān)；在0.40與0.70之間時為中度相關(guān)[9]。通過分析得到高中生學習動機與學習策略間的相關(guān)矩陣表，如表3所示。從表3中可以得出：學習動機與學習策略之間高度相關(guān)。

表3 高中生學習動機與學習策略間的相關(guān)矩陣表

由于學習動機與學習策略之間高度相關(guān)，采用線性回歸的方法進一步探索它們之間的關(guān)系?；诙嘣鸩交貧w的結(jié)果，對“深層學習策略”有顯著的預測力的變量為深層學習動機，它和“深層學習策略”依變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.913、決定系數(shù)（R2）為0.833，回歸模型整體想檢驗的F值為1483.442（P=0.000<0.05），因而預測變量深層學習動機可以有效解釋“深層學習策略”83.3%的變異量。

4 對策建議

4.1 創(chuàng)設學生作為學習共同體的情境，促進學生深度參與

教師教學工作的根本任務并不只是知識傳授，更重要的是引導學生領(lǐng)會學習的意義。當學生重視自身在學習過程中的主體性地位，認識到自己作為學習的主體而審思自己的學習過程時，他會形成積極的內(nèi)在學習動機，認識學習的意義。因此，作為教育工作者需要進一步重視學生在學習中的主體地位，尊重學生的想法，從高一年級開始逐步引導學生自己把控自身的學習，使學生能夠自主、獨立學習。此外為促進學生深度參與學習，做出符合自身實際情況的判斷，還需要教育工作者在學習過程中設計給予學生推理、反思、判斷的機會，創(chuàng)設學生作為學習共同體成員進行互動的條件，如設計自我評價、同伴評價等活動，使教師和學生成為學習過程中的伙伴。最后將學生視為學習共同體，則意味著將學生看作是獨立完整的個體，為學生的整體學習而教，注意到人類身心的整體性，不能把情緒、認知和身體割裂開來。

4.2 激發(fā)學生深層學習動機，促進學生主動學習

目前高中生的學習動機很大程度上仍來源于外在的、淺層的學習動機，學習是為了取得好成績、通過高考。而源于學習本身內(nèi)在的、深層的學習動機還未占據(jù)主要來源。但是只有深層學習動機，才能促進學生主動學習、深度參與，實現(xiàn)學習的可持續(xù)化、終身化。在高二年級面臨選科問題時，教師應幫助學生發(fā)現(xiàn)自身興趣與潛能特點，引導學生根據(jù)內(nèi)在需求選擇高考科目，而不能只依據(jù)外在功利化的因素進行選擇。此外，教師應引導學生采用積極的學習方式，進行有意義的學習。通過設計有意義的學習活動并將這些活動與將來的教育活動或現(xiàn)實的問題解決相聯(lián)系，使學生能夠重新確認及構(gòu)建學習背后的教育意義，體驗為學習賦予意義的過程，從而激勵學生提高對當下學習的內(nèi)在動機。

4.3 改革教學評價模式，培育學生學習策略，使學生學會學習

根據(jù)上述分析可知，學習策略與學習動機相關(guān)，特別是深層學習策略與深層學習動機高度相關(guān)，因此激發(fā)學生深層學習動機是培育高中生學習策略的重要方面。除此以外，教師還需要注意評估、反饋以及評分系統(tǒng)的設計。若評價方式不當，則不僅會損害學生的內(nèi)部動機，也會影響學生學習策略的選擇。教師應努力實現(xiàn)教學評價和學生能力目標設置的一致性。評價不僅僅是對學習的評價，評價本身也可以轉(zhuǎn)換為學生的學習體驗。而傳統(tǒng)評價方式是在量化的基礎(chǔ)上孕育出來的，這種方式無法測量到較高層次的學習。針對深度學習的特征中涉及的“理解”“建構(gòu)”等，更多的是針對“質(zhì)”的評價。[10]因此可采用SOLO學習結(jié)果分類評價模式，從“設定標準”“學習過程的能力”“思維操作”和“學習層次”四個部分對學生的思維操作模式開展評價，并根據(jù)結(jié)果提供指向更高結(jié)構(gòu)的反饋，引導學生深度學習。由此教師應注意評價工具的多樣性，如利用概念圖作為評價工具，以及評價方式的多樣性，如結(jié)合使用教師評價與同伴評價等。

本研究受到蘇州大學教育學院碩士生導師付亦寧副教授的指導，在此表示感謝。