周 玲

隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化的發(fā)展，新媒體的出現(xiàn)使人們之間的溝通交流變得更加便捷。同時(shí)，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能等數(shù)字化信息技術(shù)的出現(xiàn)也使我國(guó)進(jìn)入了數(shù)字化時(shí)代。在這個(gè)大環(huán)境之下，學(xué)校需要培養(yǎng)學(xué)生成為具有數(shù)字思維的英語能力，具有可持續(xù)性、終身學(xué)習(xí)的英語意識(shí)，具有國(guó)際視野、跨文化意識(shí)、批判思維的英語專業(yè)人才。而英語寫作集字、詞、句、語法、篇章、結(jié)構(gòu)、邏輯、思維等各方面于一體，最能體現(xiàn)新時(shí)代社會(huì)所需英語專業(yè)人才的素質(zhì)。

然而，由于課時(shí)受到壓縮和教師的教學(xué)與科研任務(wù)繁重，學(xué)生英語寫作能力的培養(yǎng)一直是教師最難處理和最易忽視的環(huán)節(jié)。與此同時(shí)，《中國(guó)英語能力等級(jí)量表》制定了詳盡的英語寫作能力等級(jí)說明，因此構(gòu)建系統(tǒng)、個(gè)性、自主的寫作反饋模式是必然趨勢(shì)，也是必要手段。

一、反饋

（一）定義

反饋不僅要給學(xué)生提供修正作文的信息，而且還要對(duì)學(xué)生所取得的輸出成果進(jìn)行評(píng)價(jià)。Lewis認(rèn)為反饋是學(xué)習(xí)者在教師對(duì)其進(jìn)行評(píng)估的基礎(chǔ)上認(rèn)清自身狀態(tài)的形式[1]?？傊答伿墙處煂W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況告知學(xué)習(xí)者，并提出改進(jìn)措施，具有激勵(lì)學(xué)習(xí)者的功能。

（二）類型

依據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，英語寫作反饋可以劃分為不同類別：依據(jù)反饋的處理情況，英語寫作反饋可分為正面反饋、負(fù)面反饋；依據(jù)反饋的目的，英語寫作反饋可分為形成性反饋、終結(jié)性反饋；依據(jù)反饋時(shí)間，英語寫作反饋可分為即時(shí)反饋、延時(shí)反饋、歷時(shí)反饋、共時(shí)反饋；依據(jù)反饋清晰度，英語寫作反饋可分為直接反饋、間接反饋、顯性反饋、隱性反饋；依據(jù)反饋對(duì)象，英語寫作反饋可分為集體反饋和個(gè)人反饋；依據(jù)媒介使用，英語寫作反饋可分為口頭反饋、書面反饋、計(jì)算機(jī)或網(wǎng)絡(luò)反饋。總之，反饋的種類比較多樣，但不同類型的反饋之間互不排斥，相互包容。

二、社會(huì)文化理論

社會(huì)文化理論有廣義和狹義之分，狹義的社會(huì)文化理論是指與語言密切相關(guān)的四大核心要素，即最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）、支架（Scaffolding）、中介（Mediation）和內(nèi)化（Internalization）。

（一）最近發(fā)展區(qū)

學(xué)生的現(xiàn)有水平與學(xué)生可能的發(fā)展能力水平之間的差異即為最近發(fā)展區(qū)。因此，教師可為學(xué)生提供多種指導(dǎo)，如方法示范、情景舉例、啟發(fā)式提問等，以幫助學(xué)生達(dá)到更高階的水平，從而創(chuàng)建一種以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，師生雙向互動(dòng)、生生多向協(xié)調(diào)的教學(xué)活動(dòng)模式。

（二）支架

在兩個(gè)發(fā)展階段或者層次之間的差距中所提供的幫助或指導(dǎo)即為支架。支架又分為支架搭建和支架拆除。因此，當(dāng)學(xué)生遇到困難或問題時(shí)，教師或同伴可給予一定的正向指導(dǎo)，當(dāng)學(xué)生能達(dá)到目標(biāo)高度時(shí)，教師或同伴可逐步移除腳手架。

（三）中介

中介理論是指從直接的、自然的低級(jí)心理機(jī)能進(jìn)化到間接的、高級(jí)的心理機(jī)能的發(fā)展過程[2]。因此，學(xué)生可在教師的指導(dǎo)下獲得語言能力的發(fā)展，教師可通過數(shù)字、文學(xué)作品、音樂、圖表、視頻等輔助工具的中介作用來解決學(xué)生、教師、語言三者之間的問題。

（四）內(nèi)化

內(nèi)化是由外部的、心理間的活動(dòng)方式向內(nèi)部心理過程的轉(zhuǎn)化[3]。這也反映出內(nèi)化過程是一個(gè)長(zhǎng)期、持續(xù)不斷、逐漸變化的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。因此，學(xué)生在模仿、理解、吸收、消化、應(yīng)用課堂所學(xué)之后方能形成新的知識(shí)體系，并整合成為個(gè)人獨(dú)特的知識(shí)鏈。

三、英語寫作反饋的影響因素

（一）個(gè)體差異

學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、思維方式、學(xué)習(xí)態(tài)度等都有所差異，這些都潛在地影響著他們的英語寫作能力和對(duì)英語寫作反饋的看法。例如，學(xué)生英語寫作動(dòng)機(jī)比較薄弱時(shí)，自然會(huì)對(duì)英語寫作反饋也不感興趣；學(xué)生的思維方式因長(zhǎng)期沉浸于母語環(huán)境中，英語寫作習(xí)慣于用母語思維，所以對(duì)英語寫作反饋也受制于母語思維；學(xué)生如果對(duì)英語寫作具有較強(qiáng)的懼怕感，那么對(duì)英語寫作反饋也較為消極或被動(dòng)。有些學(xué)生側(cè)重于寫作形式的反饋，如字詞句；有些學(xué)生側(cè)重于寫作內(nèi)容的反饋，如文字傳遞的要點(diǎn)、意義；有些學(xué)生側(cè)重于寫作結(jié)構(gòu)的反饋，如段落銜接。

（二）語言環(huán)境

語言環(huán)境是指學(xué)習(xí)情境，包括客觀學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍。例如，學(xué)生處于一個(gè)嘈雜的英語寫作學(xué)習(xí)環(huán)境中時(shí)，學(xué)習(xí)效果不夠好，因此英語作文反饋意義也就不大；學(xué)生較系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過英語寫作方法后，但由于英語寫作情緒一般，周圍同學(xué)對(duì)英語寫作也不夠重視，所以英語寫作質(zhì)量也會(huì)比較一般；學(xué)生如果英語寫作學(xué)習(xí)熱情較高，并且接受了較好的英語寫作方法教育，也喜歡英語寫作教師的授課方式，那么英語寫作質(zhì)量就會(huì)比較好，反饋也就具有較大的價(jià)值。

（三）反饋方法

反饋方法是指反饋的設(shè)計(jì)形式和活動(dòng)內(nèi)容。當(dāng)形式和活動(dòng)內(nèi)容缺乏適當(dāng)?shù)姆答來樞蚝妥銐虻闹貜?fù)練習(xí)時(shí)，學(xué)生只能被動(dòng)地接受反饋，不能從反饋中受益。因此，教師在給予學(xué)生反饋時(shí)，要明確哪些錯(cuò)誤需要被關(guān)注、如何糾正錯(cuò)誤以及指導(dǎo)學(xué)生如何對(duì)待反饋等，并嚴(yán)格把握反饋的量和度。此外，教師還需兼顧學(xué)生的心理承受能力，從而使反饋達(dá)到預(yù)期效果。

四、社會(huì)文化理論背景下英語寫作反饋的模式

（一）寫作反饋模式的特點(diǎn)

第一，側(cè)重過程。英語寫作是一個(gè)聚焦思維創(chuàng)作、心理認(rèn)知、社會(huì)互動(dòng)等多維度的動(dòng)態(tài)、循環(huán)、反復(fù)的過程。在英語寫作的不同階段，反饋主體應(yīng)多創(chuàng)建一些與學(xué)生進(jìn)行溝通交流的機(jī)會(huì)，為學(xué)生提供修改意見，幫助學(xué)生明確寫作意圖，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)英語寫作的意義和創(chuàng)造該意義的過程。

第二，學(xué)生為主，教師為輔。多元化英語寫作反饋突出學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)教師在示范、指導(dǎo)、學(xué)生互評(píng)、反饋總結(jié)環(huán)節(jié)中的鼓勵(lì)、牽引、支架作用，引領(lǐng)學(xué)生清晰地理解寫作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確地評(píng)析寫作文本，提高糾錯(cuò)和修改能力，從而提高英語寫作質(zhì)量。

第三，形式多樣，組合優(yōu)化。寫作反饋模式主要以傳統(tǒng)的英語寫作反饋模式為基礎(chǔ)，探索線上、混合模式、虛擬研習(xí)的反饋方式，如以QQ、微信、釘釘?shù)然?dòng)交流群進(jìn)行英語寫作反饋，或者小組組隊(duì)進(jìn)行面對(duì)面反饋等。反饋的形式可以是圖片、音頻、視頻、鏈接等，可以賦予學(xué)生更多的自主權(quán)，降低消極情感因素對(duì)寫作造成的負(fù)面影響。

（二）寫作反饋模式的構(gòu)建

第一，確定“最近發(fā)展區(qū)”。首先，分析學(xué)生目前的學(xué)習(xí)情況，預(yù)測(cè)其潛在的發(fā)展水平。教師可隨機(jī)抽取部分學(xué)生的英語作文，細(xì)致地批改作文的結(jié)構(gòu)、思想內(nèi)容、語言表達(dá)等。其次，將學(xué)生分組，做到因材施教。依據(jù)學(xué)生寫作水平的差異性，教師可把學(xué)生分成不同層次的幾個(gè)小組，即第1組（英語語言基礎(chǔ)牢固，書面語言表達(dá)能力強(qiáng)）、第2組（英語語言基礎(chǔ)一般，存在詞匯表達(dá)不準(zhǔn)確等問題）、第3組（英語語言基礎(chǔ)較差，但有較強(qiáng)的英語學(xué)習(xí)欲望）、第4組（英語語言基礎(chǔ)很薄弱，缺乏英文思維，缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性）。最后，將寫作內(nèi)容階梯化，實(shí)行對(duì)號(hào)入座。針對(duì)不同層次的學(xué)生，教師應(yīng)重新梳理與整合現(xiàn)有的寫作材料，設(shè)置適當(dāng)?shù)膶懽麟y度和挑戰(zhàn)度，選擇有針對(duì)性的寫作教學(xué)方法，使學(xué)生充分發(fā)揮主動(dòng)性，以獲得寫作成功后的積極情感體驗(yàn)。

第二，搭建有效支架。支架最重要的功能是協(xié)助學(xué)生跨越最近發(fā)展區(qū)。因而支架搭建要遵循一定的原則。首先，超前不滯后。教師在開展英語寫作活動(dòng)前，要分析學(xué)生的真實(shí)寫作情況，提前搭建支架，縮小學(xué)生實(shí)際英語寫作水平與所期待英語寫作水平之間的距離。其次，支持而不主持。教師的角色就如輔助學(xué)生“跳一跳就能摘到桃子”的小梯子，起著支持作用，而不是主持或者代辦作用。最后，撤離不拖沓。當(dāng)學(xué)生能夠獨(dú)立解決英語寫作中的一些問題時(shí)，教師要適時(shí)放手和移除支架。

支架搭建的具體操作體現(xiàn)在寫作前、寫作中、寫作后三個(gè)過程之中，即：寫作前，教師建立框架，導(dǎo)入情景；寫作中，學(xué)生獨(dú)立探索，教師提供協(xié)作，學(xué)生之間互相協(xié)作；寫作后，教師給予評(píng)價(jià)，學(xué)生之間進(jìn)行相互評(píng)價(jià)，教師撤除支架。例如，要求學(xué)生完成一篇“Red Star over China”英語習(xí)作。在寫作前，教師可要求學(xué)生自行觀看《紅星照耀中國(guó)》電影或紀(jì)錄片，記錄個(gè)人所看、所聽、所感，同時(shí)教師提供“陳述個(gè)人意見”的框架，并創(chuàng)設(shè)愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境，組織學(xué)生分組討論。在寫作中，教師可設(shè)置與主題相關(guān)的啟發(fā)性、開放性問題。并將學(xué)生再次分成正方、反方和觀察員三組，讓其形成組內(nèi)觀點(diǎn)，再進(jìn)行組間辯論，教師應(yīng)全程參與其中，形成師生間協(xié)作互動(dòng)。在寫作后，通過學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、老師點(diǎn)評(píng)的形式對(duì)英語習(xí)作進(jìn)行評(píng)價(jià)，同時(shí)教師應(yīng)退出支持并要求學(xué)生進(jìn)行寫作總結(jié)與反思。

第三，利用中介作用。多角色參與模式能夠從語言、語篇、邏輯和思辨層面有效提高學(xué)生的寫作質(zhì)量，并有助于培養(yǎng)學(xué)生的寫作自主性[4]。首先，學(xué)生作為讀者的角色，閱讀同伴的英語習(xí)作第一稿，指出其中的字詞句、語法等錯(cuò)誤。在這期間，教師要做好支架協(xié)助，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)，并完成與同伴的互動(dòng)交流。其次，學(xué)生作為編輯的角色，重新評(píng)價(jià)自己的作文，并參考同伴提出的問題進(jìn)行更正，完成英語習(xí)作的第二稿。再次，學(xué)生作為評(píng)判的角色，閱讀同伴的英語習(xí)作第二稿，指出銜接、框架、結(jié)構(gòu)等問題。其間，教師繼續(xù)進(jìn)行支架協(xié)助，提供與習(xí)作任務(wù)主題相關(guān)的拓展資料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思考和辯證性討論。討論結(jié)束后，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生兩次的評(píng)改信息，依據(jù)實(shí)際情況，靈活采用即時(shí)性或延時(shí)性反饋、顯性反饋或隱性反饋，引領(lǐng)學(xué)生跨越“最近發(fā)展區(qū)”。最后，習(xí)作者作為反思者，總結(jié)各方面的反饋結(jié)果，完成習(xí)作并定稿，并為下一次習(xí)作任務(wù)做好準(zhǔn)備工作。

第四，提高內(nèi)化目標(biāo)。作為人類的高級(jí)智力活動(dòng)，自我調(diào)節(jié)是“動(dòng)機(jī)和目標(biāo)的直接結(jié)果”[5]。因此，自我調(diào)節(jié)能力的提高需要學(xué)生具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。一方面，為了增強(qiáng)英語習(xí)作者對(duì)提升寫作水平的認(rèn)同，教師可采取多元的方法，使其能在他人評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，實(shí)施注意、想象、反思等行為；另一方面，為了幫助習(xí)作者根據(jù)自身實(shí)際寫作情況明確寫作目標(biāo)，教師可采取分類的方式。如果學(xué)生具備較高的英語習(xí)作水平，那么教師應(yīng)鼓勵(lì)其在主題升華、邏輯論證等方面有所突破；如果學(xué)生具備一般的英語習(xí)作水平，那么教師要幫助其在句式、篇章等方面有所提升；如果學(xué)生的英語習(xí)作水平比較差，那么教師要引導(dǎo)其在詞匯、語法等方面有所成長(zhǎng)?？傊?，教師要最大限度地使學(xué)生借助體驗(yàn)和反思達(dá)到提升英語寫作水平的目的。

五、社會(huì)文化理論背景下英語寫作反饋的意義

社會(huì)文化理論的終極目標(biāo)是幫助學(xué)習(xí)者積累語言知識(shí)，提升學(xué)習(xí)者螺旋式思維的潛在發(fā)展水平，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)思考，挖掘?qū)W習(xí)者的最大潛能，從而助推學(xué)習(xí)者向更高層次的水平發(fā)展。在這個(gè)大背景的驅(qū)使下，英語寫作反饋能喚醒學(xué)生自我學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，開拓學(xué)生的英語寫作思維，全方位助推學(xué)生英語寫作能力的提升，從而培養(yǎng)出具有良好的語言能力、跨文化思辨能力、學(xué)科素養(yǎng)、學(xué)術(shù)文化修養(yǎng)的綜合型英語人才。