馬夏楠

（隴南市武都區(qū)教場幼兒園 甘肅 隴南 746000）

思維能力是個體智力水平的外在表象，思維水平較高，個體智力發(fā)展快速，在認知事物時較為全面，會逐漸具備明辨是非的能力、自主探索的精神、獨立思考的品質與積極面對與解決問題的意志，反之亦然。學前教育中，幼兒參與各類游戲活動的最終目標并非單純地汲取知識、積累經驗、習練技能，更重要的是在開放、輕松、愉悅的游戲氛圍內獲得思維能力的發(fā)展、思維潛力的發(fā)揮。因幼兒思維能力有著較大的階段性與個體性差異，學前教育工作者要堅持以人為本的教育理念，從幼兒角度出發(fā)把握好不同階段幼兒的思維能力特征，以此為依據分層培養(yǎng)幼兒思維能力，并且要在日常教學中注重對幼兒思維能力的培養(yǎng)，不斷提升幼兒的思維品質。

1.學前教育中培養(yǎng)幼兒思維能力的意義

個體思維能力的發(fā)展趨勢為，由動作思維發(fā)展至形象思維，再循序漸進地發(fā)展為抽象邏輯思維。學前教育是幼兒思維能力的啟蒙階段，高度重視對幼兒思維能力的培養(yǎng)，促進幼兒思維的靈活性、深刻性、連貫性，不僅關系到幼兒的當下學習與未來發(fā)展，更關乎學前教育目標的落地、落實。正如教育專家李惠健博士所言：“孩子越小，思維能力越重要。”3-6歲是幼兒思維能力發(fā)展的關鍵時期，該階段讓幼兒多多參與刺激思維發(fā)展的智慧游戲，讓幼兒在寬松、開放的氛圍內獲得大腦機能的開發(fā)，不斷鍛煉幼兒的行動思維，為下階段形象思維與邏輯思維的形成及提升做足準備，可以讓幼兒勤學好問、思維活躍，在看待客觀事物時不再是全盤接受，而是會質疑、會提出自己的想法、會抒發(fā)自己內心的情感，有利于幼兒的全面、均衡發(fā)展[1]。

與此同時，建構主義學習理論指出，個體的學習過程本質上是與外界環(huán)境不斷交互的過程，幼兒處于開放的環(huán)境之內，其能否與外界環(huán)境進行有效交互、可否從外界環(huán)境中不斷汲取信息、是否可以對信息進行處理后儲存在自身的長期記憶及認知結構之內，在很大程度上受到思維能力高低的影響。在學前教育中培養(yǎng)幼兒的思維能力，為幼兒大腦提供持續(xù)的外界刺激，促進幼兒認知結構的調整、完善，有助于提高幼兒的認知水平，使其在學得知識的同時獲得綜合能力的穩(wěn)步提升。

除此之外，幼兒的年齡特點決定其認知事物時較為片面，在行動時便會出現難以判斷對錯的現象。學前教育中培養(yǎng)幼兒的思維能力，可以讓幼兒的思維更加開闊，在面對不同情境時可以舉一反三、觸類旁通，形成遵守日常生活中社會行為規(guī)范的意識，獲得明辨是非的能力，有利于促進幼兒道德素質的發(fā)展呢、良好習慣的養(yǎng)成。

2.幼兒思維能力的特征分析

思維是人腦對客觀事物的間接概括。幼兒的思維能力是其必備的綜合素質，需要經過后天的培養(yǎng)才能形成與發(fā)展，獲得思維能力水平的穩(wěn)步提升。3至4歲幼兒思維以直覺行動性為主，及該階段幼兒需要借助動作、行動、具體的操作等進行一系列的思維活動，且幼兒的思考、探索、分析等都在實踐中發(fā)生；5至6歲幼兒的思維以具體性與形象性為主，需要借助對外界事物的直接感知、對客觀事物的形象觀察等開展思維活動，此種思維能力的抽象邏輯性較低，難以抓住外界事物的本質屬性。幼兒思維能力除了階段性差異之外還表現出諸多共性特征：①片面性，即幼兒在看待、分析、概括事物時往往不夠全面，只能抓住可以直接感知、觸碰或操作的事物特征，對事物的認知存在片面性、模糊性。②表面性，即幼兒在看待問題、理解事物時，更多的是注重問題、事物所能呈現出的表象，認知事物本質的思維、意識等尚待萌發(fā)，使得幼兒對復雜、龐雜且系統(tǒng)事物的認知及思維能力十分薄弱；③固定性，幼兒的思維不夠靈活，在認識事物、解決問題時往往會運用自己已有的經驗，或對教師、家長的指導有著較強的依賴心理，反映出幼兒思維的獨立性明顯不足；④泛靈論。在幼兒眼中，大部分事物都有著人一般的思想情感、行為方式，在認知客觀事物時傾向于以人的生活邏輯為依據，將無生命的事物看作是有生命的事物，如事物會說話、動物像人一樣有著自己的生活等[2]。

幼兒思維能力的發(fā)展也有著顯著特征，需要經歷行動思維、形象思維與邏輯思維三大階段，后一階段建立在前一階段的基礎上，但并不意味著后一種思維能力完全取代了前一種思維能力。如四歲幼兒形象思維能力快速發(fā)展，而這一發(fā)展速度建立在其行動思維能力發(fā)展完善的前提下，伴隨著幼兒思維能力的不斷提升，行動思維能力在幼兒認知事物中的作用逐漸弱化，形象思維能力占據上風且抽象邏輯思維能力剛剛萌芽。據此，學前教育中培養(yǎng)幼兒思維能力，既需要考慮到幼兒思維能力的階段性差異與共性特征，利用幼兒喜聞樂見的形式開展教育互動，又需要逐漸擺脫動作與實物對幼兒的約束及干擾，讓幼兒的思維達到更高一級的抽象與概括。

3.學前教育中培養(yǎng)幼兒思維能力的有效策略

通過分析學前教育中培養(yǎng)幼兒思維能力的價值、幼兒思維能力及其發(fā)展特征，建議教師結合幼兒年齡特點、圍繞幼兒興趣取向、遵循幼兒認知發(fā)展規(guī)律，從以下幾大方面入手循序漸進地培養(yǎng)幼兒思維能力，為幼兒全面、均衡且個性化發(fā)展提供強有力的保障。

3.1 根據幼兒階段性特征分層施教

從幼兒思維能力及其發(fā)展特征來看，不同階段幼兒的思維能力有著明顯的差異性。為確保學前教育的適切性、科學性、系統(tǒng)性與有效性，教師需要結合不同階段幼兒的思維能力特征采取分層的教育方式，為不同階段幼兒開展層次性且差異化的教育活動。

3.1.1 小班幼兒：科學探索與動手操作

小班幼兒對周圍世界充滿興趣，對新鮮事物有著強烈的好奇心，但其年齡小、注意力不穩(wěn)定，在觀察事物時存在盲目性與隨意性，只能觀察到事物的粗略輪廓，看到事物的表面。該階段幼兒思維以行動性為主，且思維存在單向性的特點，容易受到外界因素及自身情緒的影響。培養(yǎng)小班幼兒思維能力的要點在于為幼兒創(chuàng)造實踐、操作與體驗的機會，在完善小班幼兒行動思維能力的同時通過教師的啟發(fā)、引導等促進小班幼兒形象思維的萌發(fā)[3]。

例如在“有趣的雞蛋”小班幼兒科學活動中，教師盡可能為幼兒提供豐富的活動材料，如沙子、瓶子、碎海綿、珠子等，引導幼兒動手實踐、親身體驗，探索出讓雞蛋“站起來”的方法。在科學探索與動手操作中，幼兒的積極性顯著提升，會利用豐富材料從多角度解決問題。在活動后教師請幼兒嘗試著用語言說說自己讓雞蛋“站起來”的方法。為發(fā)展小班幼兒的形象思維能力，教師可以做出示范，如“我先…再…最后…”促成幼兒語言構思維能力，讓幼兒有條理地概括自己的活動過程與結果，有助于小班幼兒思維能力的發(fā)展。

3.1.2 中班幼兒：創(chuàng)新思維與大膽嘗試

中班幼兒的思維能力依靠于動作、感知與實物，脫離這些因素后幼兒難以概括出實物的流程及操作方法，且思維狹窄，十分有限。同時，中班幼兒的思維表面且不夠深入，難以在復雜的事物中透過現象看到本質。對于中班幼兒思維能力的培養(yǎng)，要突破實物、動作等對幼兒思維的束縛，讓幼兒積極參與活動，大膽說出自己的想法，不斷嘗試新的活動方法，以此培養(yǎng)中班幼兒的創(chuàng)新思維能力。

例如在《蝴蝶飛飛》大班幼兒教育活動內，教師調動幼兒的生活經驗，請幼兒以動作展示蝴蝶怎樣飛，在強化幼兒記憶力的同時為后續(xù)的活動作準備。當幼兒情緒高漲時，教師給幼兒發(fā)放紅、黃、藍頭飾，通過指令引導幼兒參與到活動內：我們大家來和小蝴蝶們做游戲吧，先原地高高地飛，再低低地飛，然后慢慢地飛，最后快快地飛，以指令幫助幼兒建立順序，激活幼兒的邏輯思維。接下來帶領幼兒來到“花園”，請幼兒“飛到”與自己頭飾顏色相同的花朵旁，幼兒可以自主選擇“飛”的方式，體現出幼兒的主體地位，且在開放的活動內發(fā)展幼兒創(chuàng)新思維。

3.1.3 大班幼兒：強化抽象邏輯思維能力

大班幼兒在活動自主性、主動性方面明顯提升，在行動上更加有目的、有計劃，自我控制能力提升，喜歡有挑戰(zhàn)性的學習內容。在大班幼兒的思維能力中出現了抽象邏輯思維的萌芽，如對于車子與卡車，小班幼兒無法對其進行獨立分類，中班幼兒可以理解卡車屬于車子，而大班幼兒在對其分類的基礎上可以理解“合”與“分”，知曉車子的數量比卡車少。對于大班幼兒思維能力的培養(yǎng)，要以強化幼兒的抽象邏輯思維能力為主。

例如在《魔幻密碼》大班幼兒教育活動內，教師先出示一組密碼（圖案的排列規(guī)律），幼兒觀察、記憶后打亂圖案的排列順序，請幼兒利用“魔幻塊”重新排列出剛剛的團，拼圖正確后教師打開通往密碼王國的“大門”，進入第二關卡—丟失的密碼。在“大門”后為密碼卡片，幼兒再次觀察、記憶，利用魔幻塊拼出圖案，找出缺失的魔幻塊。最后教師展示兩個圖案，引導幼兒從橫向、縱向兩個維度思考，說說圖案的排列規(guī)律。在活動中幼兒記憶力、認知能力、創(chuàng)新思維能力、推理能力獲得鍛煉，有助于大班幼兒思維水平的提升。

3.2 為幼兒插上想象的翅膀

想象力是一雙翅膀，可以為幼兒行動思維向形象思維、抽象邏輯思維的飛躍提供強勁動力。若想為幼兒插上想象的翅膀，便需要教師在日常教育教學活動內避免將自己的觀點、想法等強加給幼兒，而是給幼兒充足的想象空間，讓幼兒自主判斷何為是非、對錯、美丑，以此調動幼兒的積極性，發(fā)掘幼兒的思維潛力。

例如在《狐貍與烏鴉》語言活動內，教師利用多媒體播放繪本故事，引導幼兒觀察圖片并理解故事內容、把握故事情節(jié)。在閱讀過程中教師要尊重幼兒的主體性地位，讓幼兒大膽說出內心的想法。如一名幼兒指出：“狐貍應該自己去找肉吃，不應該搶烏鴉的”；另一名幼兒表示：“我要是烏鴉一定不會松口，我要把肉藏起來”……幼兒個性化的語言表達體現出其對故事內容的個性化理解，也表示幼兒從故事中獲得了啟發(fā)。教師贊賞幼兒的表達表現、強化幼兒的成功感，可以讓幼兒在各類活動內發(fā)揮自己的想象力，將自身代入到故事中，并從自身出發(fā)想象故事可能的發(fā)展方向、可能會出現的結果等，繼而實現幼兒思維能力的自我發(fā)展。

3.3 將幼兒置于問題情境之中

發(fā)現問題—分析問題—解決問題是較為完善的思維模式?！皩W貴有疑”，疑惑、問題是個體思維活動的起點，幼兒經常面對問題、置身于問題情境之內，會在最大程度上調動幼兒的大腦機能，讓幼兒的思維活躍、靈敏且深刻。為此，教師要結合幼兒的特點及興趣為幼兒創(chuàng)設問題情境[4]。

例如在《認識動物》活動中，教師可以與幼兒對話，不斷拋出問題以發(fā)散幼兒思維：

師：雞、鴨、牛、羊是動物嗎？

幼：是，因為它們會叫。

師：那蚯蚓不會叫，蚯蚓是動物嗎？

幼：蚯蚓會爬，會爬的就是動物。

師：魚不會爬，會游；鳥不會爬，會飛，那它們是動物嗎？

幼：是動物，會動的就是動物。

師：汽車也會動，汽車是動物嗎？

幼：不汽車不是動物，汽車得人開了才能動，自己會動的才是動物。

……

此種包含思維能力訓練意圖、包含層層遞進問題的師幼對話，可以消除幼兒對事物片面、模糊的認知，教師可以在此基礎上開展一系列的分類活動，設置問題串以指導幼兒逐步掌握事物最為顯著的特征，讓幼兒在分類游戲內獲得抽象邏輯思維能力的發(fā)展。

3.4 盡量調動幼兒的感覺器官

人的思維活動并非憑空產生，而是在積累大量感知材料的基礎上加工而成。對于幼兒來說，積累感性材料的有效渠道為觀察、直接感知、觸碰及操作。因此，教師要盡量調動幼兒的感覺器官，讓幼兒通過看、聽、聞、嗅等感覺，在觀察、認識、思考與體會中獲得印象范圍的擴大，形成對事物的正確概括，進而發(fā)展幼兒的思維能力。

例如在《猜猜哪個是牛奶》活動內，教師先呈現用相同不透明袋子裝著的物體，包含石塊、豆?jié){、水、陳醋、牛奶與椰汁，先請幼兒通過觸摸排除不是牛奶的袋子；再打開袋子請幼兒遠遠地觀察，結合自己的生活經驗排除其中裝有水、陳醋的袋子；最后請幼兒靠近袋子聞一聞，選出裝有牛奶的袋子。在此過程中幼兒感覺器官被調動，參與活動的主動性也顯著提高，教師指導幼兒總結自己在區(qū)分事物時所用的方法，請幼兒說一說自己獲得的啟示，不僅可以幫助幼兒積累科學小知識，還能夠激發(fā)幼兒探索世界的興趣與動因，進而有效培養(yǎng)幼兒的思維能力。

3.5 促成幼兒獨立思考的習慣

幼兒能夠在不依賴教師的情況下獨立思考、探索解決問題的方法，是幼兒思維能力形成的重要標志。教師要將學習、思考及探索的主動權交給幼兒，為幼兒提供完善的條件，采取見解指導的方式活躍幼兒的思維，讓幼兒通過反復的嘗試與改進以達到解決問題的目標，以此提升幼兒的思維能力[5]。

例如在《搭得高又穩(wěn)》建構區(qū)域游戲活動內，活動目標為采取科學、多樣的方式將積木搭得又高又穩(wěn)。教師不宜直接揭示搭建方法，而是要給幼兒提供嘗試的機會，幼兒自主擺弄積木，調換積木的位置，探索積木大小、輕重與搭建穩(wěn)定性之間的關系。在幼兒的反復嘗試中發(fā)現大積木、重積木在下，整體的穩(wěn)定性會提高。為進一步發(fā)散幼兒的思維，教師可以請幼兒細致觀察教室內的桌椅、窗外的高樓大廈，探索出如何將積木搭高的方法，在教師的啟發(fā)下幼兒開動腦筋，一部分幼兒將四根圓柱積木立在下方，將扁平積木搭在上方，這樣層層疊加；另一部分幼兒模仿高樓的搭建方法，先搭建四周“墻壁”，再搭建“樓板”，經過疊加后讓積木又高又穩(wěn)。此種以教師為主導、幼兒為主體的活動可以促進幼兒思維能力的穩(wěn)步發(fā)展。

結論

學前教育中培養(yǎng)幼兒思維能力可以開發(fā)幼兒智力，促進幼兒全面、均衡且個性化發(fā)展，提升幼兒認知水平、促進幼兒學得知識的同時習得技能，并且可以提高幼兒道德品質，幫助幼兒養(yǎng)成勤學好問、樂于嘗試、勇于探索的良好習慣。幼兒的思維能力與發(fā)展有著明顯的階段性差異與共性特征，即片面性、表面性、固定性與泛靈論，基于此，在培養(yǎng)幼兒思維能力時，既需要考慮到幼兒思維能力的階段性差異與共性特征，利用幼兒喜聞樂見的形式開展教育互動，又需要逐漸擺脫動作與實物對幼兒的約束及干擾，讓幼兒的思維達到更高一級的抽象與概括。建議教師根據幼兒的階段性差異分層施教、為幼兒插上想象的翅膀、將幼兒置于問題情境之中、盡量調動幼兒感覺器官、促成幼兒獨立思考習慣，進而循序漸進地培養(yǎng)幼兒思維能力。