陳 亮

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部/陜西教師發(fā)展研究院，西安 710062)

2015年，中共中央審議通過《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》，明確了“雙一流”建設(shè)的目標(biāo)。世界一流大學(xué)必須以世界一流學(xué)科為支撐，而“學(xué)科”本身就是一個兼具“學(xué)術(shù)性”與“制度性”的綜合概念。它“是人們在認(rèn)識客體的過程中形成的一套系統(tǒng)有序的知識體系。當(dāng)這套知識體系被完整地繼承、傳授并創(chuàng)新發(fā)展以后，學(xué)科就表現(xiàn)為一種學(xué)術(shù)制度”[1]?？梢姟爸R”與“制度”是學(xué)科的一體兩面，“學(xué)科的成長史是學(xué)科理智史和學(xué)科制度史的雙重動態(tài)史”[2]，前者是學(xué)科建設(shè)內(nèi)在規(guī)律，后者是學(xué)科建設(shè)的外在限度?！皩W(xué)科知識”與“學(xué)科制度”只有在良性互動中才能共生卓越開放、美美與共的一流學(xué)科生態(tài)。然而，現(xiàn)實(shí)大學(xué)學(xué)科建設(shè)場域中過分充斥著權(quán)力元素，導(dǎo)致“學(xué)科制度”的外在支撐功能演化為“學(xué)科制度化”下的權(quán)力規(guī)訓(xùn)，甚至連“大學(xué)的主導(dǎo)價(jià)值被一種通過追求知識產(chǎn)品和信息產(chǎn)品以換取資金、聲望和權(quán)力的觀念所取代，一心想顛覆合理話語以獲取國家和社會的廣泛饋贈?！盵3]100知識本身的演化邏輯遭到權(quán)力的解組，使得學(xué)科知識分化與重組過度依靠權(quán)力運(yùn)作的邏輯。為此，一流學(xué)科建設(shè)理應(yīng)由內(nèi)及外，從學(xué)科知識本性這一價(jià)值之源出發(fā)，解構(gòu)學(xué)科實(shí)踐中的過度量化、資源搶奪、封閉僵化等現(xiàn)實(shí)問題，尋求學(xué)科制度的理性回歸之路。

一、知識自為：一流學(xué)科制度建設(shè)的本真之義

黑格爾認(rèn)為“自為存在”就是“本質(zhì)”，是一種理念，是一種終極[4]。知識作為學(xué)科的精神內(nèi)核，是人們改造和認(rèn)識世界的中介，也是深化知識本體的中介，人類探索真理、發(fā)現(xiàn)奧秘，與世界和諧相處必然要經(jīng)歷這個“中介過程”，即“存在或直接性，通過自身否定，以自身為中介，與自己本身相聯(lián)系”，且“在這一過程里，存在和直接性又揚(yáng)棄其自身聯(lián)系或直接性，這就是本質(zhì)”[5]111。可見知識自為不僅僅是知識生產(chǎn)過程，而是知識本身的辯證否定過程，更是潛在知識本性的發(fā)現(xiàn)過程。一流學(xué)科建設(shè)核心是高深知識的生成與應(yīng)用，在知識生產(chǎn)模式II背景下，我們需要“是什么”的經(jīng)驗(yàn)知識上升到“為什么”的理性知識，“怎么做”的應(yīng)用知識拓展到“在哪里”的知識集成。一流學(xué)科制度是否尊重知識限度、具備知識反思、把握知識關(guān)聯(lián)，是走向“知識自為”的核心要義，也是一流學(xué)科制度建設(shè)最根本的遵循。

(一)知識分化蘊(yùn)含知識本身的規(guī)定性

知識從原初哲學(xué)統(tǒng)攬全域的混沌整體不斷細(xì)分，深化了人類的知識領(lǐng)域，推動了科學(xué)的繁榮與社會的發(fā)展，這種分化既是人類“有序認(rèn)識”的理性產(chǎn)物，也應(yīng)遵循知識本身的限度，這是知識自為存在的基礎(chǔ)。黑格爾把“自在存在”的“變易”[5]193看作是對“自在存在”進(jìn)行有界規(guī)定的過程，即從抽象到具體的過程?！巴瑫r(shí)就規(guī)定性被設(shè)定為否定性而言，它就是一種限度、界限”。[5]197知識自在于宇宙原初，本身并無界限和規(guī)定，對處于蒙昧階段的人類而言知識是一種“空虛的無”，讓“空虛的無”變?yōu)椤熬唧w的有”，是知識“具體可識”的開始，也是知識分化的開始，更是對知識進(jìn)行規(guī)定(學(xué)科制度)的開始。因此，人類對知識的規(guī)定性需要，就是學(xué)科制度存在的合理性基礎(chǔ)。這一規(guī)定性服從于人類認(rèn)識世界、改造世界的基本規(guī)律，是一種由簡到繁、由小到大、由易到難的認(rèn)知規(guī)律，馬克思把這種規(guī)律概括為從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的飛躍。從學(xué)科制度的歷史嬗變可以發(fā)現(xiàn)，知識的規(guī)定性躍升是知識走向“自為”的根本基礎(chǔ)。西方知識分類以“三藝”“四科”的“自由七藝”發(fā)展到更加精細(xì)的現(xiàn)代學(xué)科制度，“古中國的學(xué)術(shù)分類經(jīng)歷了‘六藝分科’到‘四部分類’再到‘七科分學(xué)’的發(fā)展歷程”[6]，最后并入西方工業(yè)社會的現(xiàn)代學(xué)科制度。這些知識分類規(guī)定是在人類認(rèn)識的深化細(xì)化中不斷修正前行，本身就是在否定中發(fā)展的辯證過程。這種否定并非是全盤否認(rèn)，而是知識分類制度“變易”中的發(fā)展與拓展。正因如此，知識不斷分化構(gòu)成了一幅精深博大的知識譜系(知識規(guī)定更加復(fù)雜)，讓學(xué)科知識變得更加具體、可視。與此同時(shí)，知識分化(具體化)成為學(xué)科知識，學(xué)科制度也必須符合具體的學(xué)科知識限度。尤其在知識社會走向信息化和智能化的社會轉(zhuǎn)型背景下，我們需要跨學(xué)科思維，但需要在學(xué)科知識本身的規(guī)定限度中去進(jìn)行跨學(xué)科制度的實(shí)踐，否則盲目的超越學(xué)科論調(diào)，就只能產(chǎn)生“跨而無用”的學(xué)科制度(組織)績效。充分尊重學(xué)科知識限度，明確學(xué)科知識的“可能”與“不能”，是一流學(xué)科建設(shè)的根本前提。

(二)知識傳授內(nèi)含知識本身的反思性

懷特海(Alfred North Whitehead)曾言：“通往智慧的唯一道路是在知識面前享有自由。”[7]而享有知識自由的基礎(chǔ)是知識的積累，它離不開知識被“充滿想象”的傳授。所謂“充滿想象”的知識傳授，絕不是直接經(jīng)驗(yàn)的簡單重復(fù)。具體而言，動物的知識傳授無法穿越時(shí)空，只能是直接同時(shí)空的面?zhèn)鳎藚s可以跨越時(shí)空的界限進(jìn)行知識的間接傳授和積累。其根本原因在于人具有一種“否定的自身聯(lián)系”思維，即反思性，這是黑格爾用以區(qū)分人與動物的根本區(qū)別。因此，我們也可以說人性的“知識”具有“反思本性”，推動知識在批判中發(fā)展。這種發(fā)展一方面讓知識在傳播中不斷辯證自新，用黑格爾的話來說是一種“否定之否定的辯證”發(fā)展，讓知識活動內(nèi)含批判與繼承的統(tǒng)一；另一方面，正是人對知識的能動傳播，創(chuàng)生各種媒介和符號，讓知識分化和演進(jìn)得以跨越時(shí)空不斷積累進(jìn)而形成宏闊的知識體系。而浩瀚的知識體系意味著人不可能全息透視，更不可能全景掌握知識的全部，這又進(jìn)一步確立了知識反思本性的合法性基礎(chǔ)?！耙涣鞯膶W(xué)科必然是以一流的科研成果為標(biāo)識的，其科研成果不僅要能夠創(chuàng)造學(xué)科‘高原’現(xiàn)象而且要能夠創(chuàng)造像諾貝爾獎級的學(xué)科‘高峰’現(xiàn)象”[1]，通往這些知識“高原”和“高峰”的唯一津梁是科學(xué)，而非權(quán)力。[8]所謂科學(xué)“更深一步的特點(diǎn)是它(知識)的論點(diǎn)隨時(shí)準(zhǔn)備接受任何批評”，且“誰回避批評，誰就是在根本上不想求知”[9]49。一流學(xué)科的制度供給必須關(guān)照這種知識的反思本性賦予學(xué)者的批判本質(zhì)，它需要更具包容力的制度文化。在這種制度生態(tài)下，哪怕是錯誤的否定也應(yīng)被允許存在，這是一種更加真誠的學(xué)術(shù)氛圍。要構(gòu)建這樣的學(xué)科制度必然涉及對傳統(tǒng)學(xué)科進(jìn)行資源與利益的重新分配，這本身就是在否定中重塑學(xué)科制度。這種重塑最大限度被體現(xiàn)在破“五唯”評價(jià)制度改革中，尤其以學(xué)科為基礎(chǔ)的分類評價(jià)制度改革是大多數(shù)后發(fā)型高校實(shí)現(xiàn)“崛起”的重要手段，如果評價(jià)改革無法突破傳統(tǒng)學(xué)科制度的“路徑依賴”，在自我反思中實(shí)現(xiàn)蛻變，那么評價(jià)的指揮棒仍然會指向那些毫無意義和價(jià)值的“研究成果”。

(三)知識集成源于知識本身的社會性

知識集成是以“活的問題”出發(fā)解決社會實(shí)際問題的知識生產(chǎn)方式，是一種新的知識演進(jìn)方式，具備高度的社會性?！爸R有一股超越其具體表現(xiàn)的社會結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和文化結(jié)構(gòu)之外的‘想象的’社會力量?！盵3]15即便是知識的“自在存在”，它也是人類生產(chǎn)生活的理性產(chǎn)物，毋寧說知識在發(fā)展中走向“自為”。知識固然具有自身的學(xué)術(shù)邏輯，但這種學(xué)術(shù)邏輯必然要與社會邏輯建立起“循環(huán)鏈”。因此知識本身具有社會性，這種社會性，并不是簡單的遵循社會需要邏輯，否則就會陷入“政治尺度”和“經(jīng)濟(jì)尺度”的參照系主導(dǎo)[10]，而是要將社會需要內(nèi)化于知識生產(chǎn)本身重構(gòu)學(xué)科制度的“學(xué)術(shù)尺度”。傳統(tǒng)的學(xué)科制度是建立在“是什么”和“為什么”的知識生產(chǎn)模式基礎(chǔ)之上，遵循知識生產(chǎn)的“因果思維”，這種知識創(chuàng)新方式極大推動了工業(yè)社會的繁榮。隨著后工業(yè)社會的臨近，信息化、智能化和數(shù)字化成為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“共性使能技術(shù)”，它們以極強(qiáng)的兼容力覆蓋社會生活的方方面面，催生了知識生產(chǎn)的新模式，即吉本斯(Micheal Gibbons)提出的知識生產(chǎn)模式II，“由符號分析師——處理符號、概念、理論、模型、數(shù)據(jù)的人制造出來的，他們將這些知識進(jìn)行配置，形成新的組合”[11]。如果前一種知識生產(chǎn)模式還能讓知識停留在“純科學(xué)”的閑逸好奇之中，那么后一種則是問題導(dǎo)向下的“應(yīng)用科學(xué)”。這意味著未來可以進(jìn)行知識生產(chǎn)和創(chuàng)新的并非只有學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的學(xué)者，只要以解決社會實(shí)際問題為目的的工程師、技術(shù)員、管理者等都能夠成為集成式的知識創(chuàng)造者。這使得“集成知識”的社會性更強(qiáng)，與社會需要聯(lián)系得更為緊密。一流學(xué)科制度建設(shè)要理性審視知識的社會聯(lián)系，以“關(guān)系性視角”將其內(nèi)化于學(xué)科制度結(jié)構(gòu)之中。具體而言，大學(xué)的學(xué)科制度要尊重新的知識生產(chǎn)方式，尤其是基礎(chǔ)學(xué)科占據(jù)絕對優(yōu)勢的一流大學(xué)，要擺脫“專業(yè)”的預(yù)設(shè)，理性審視和把握這些“局外”的“非專業(yè)”知識，將集成思維融入到學(xué)科制度創(chuàng)新之中，引領(lǐng)學(xué)術(shù)主導(dǎo)下的社會發(fā)展。此外，更要避免社會需要成為學(xué)科制度構(gòu)建的“合法性”借口，這也是高等教育無法擺脫“社會變”所以“教育變”的跟跑命運(yùn)的根源。尤其在高等教育從層次到類型的發(fā)展過程中，后發(fā)型的應(yīng)用型高校、職業(yè)院校的“校企合作”“聯(lián)合培養(yǎng)”“跨組織學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)”等集成式學(xué)術(shù)制度安排，要時(shí)刻警醒自身的自主性發(fā)展，避免學(xué)科制度成為被社會支配的手段。

二、知識規(guī)訓(xùn)：一流學(xué)科制度建設(shè)的異化之象

現(xiàn)代社會中權(quán)力對知識的規(guī)訓(xùn)以學(xué)科“制度化”為中介逐漸走向“合法”，成為一種不言自明的學(xué)術(shù)證成方式。正如?？聦χR“客觀性”“純潔性”的否定，認(rèn)為“不相應(yīng)地建構(gòu)一種知識領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系，不同時(shí)預(yù)設(shè)和建構(gòu)權(quán)力關(guān)系就不會有任何知識。”[12]可見，知識與權(quán)力本身就存在著密切的關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)很可能因?yàn)橹贫冉?gòu)者對學(xué)科制度的知識本性“不意識”“弱意識”，使它(學(xué)科制度)成為學(xué)科乃至大學(xué)異化的工具。具體而言，在權(quán)力的介入下知識生成的原初狀態(tài)遭到解組，學(xué)科知識本性弱化，學(xué)科制度強(qiáng)化，逐步走向“制度化”。最終，學(xué)科制度與權(quán)力“合謀”，主宰知識規(guī)劃①、知識規(guī)訓(xùn)。盡管這一定程度促進(jìn)了學(xué)科形成與發(fā)展，但也埋下了知識合理性危機(jī)、自主性弱化、競爭性隱患等種種異化之象。

(一)權(quán)力盲從造成知識結(jié)構(gòu)的合理性危機(jī)

在知識規(guī)劃時(shí)代，存在學(xué)科制度盲目服從權(quán)力規(guī)訓(xùn)的現(xiàn)象，導(dǎo)致知識結(jié)構(gòu)的合理性欠缺。政治性的權(quán)力和由它所規(guī)定的“學(xué)術(shù)”制度安排被公開合法化，不僅規(guī)定了學(xué)科知識的生產(chǎn)方式，而且還型構(gòu)了學(xué)科知識的產(chǎn)品內(nèi)容，以實(shí)現(xiàn)制度化的持久規(guī)訓(xùn)。正是學(xué)術(shù)對政治的屈從使得“類型知識”在大學(xué)場域中趨于主流，這一主流符合知識規(guī)劃初衷，進(jìn)而形成具有較強(qiáng)政治因素的某種特定的“集體性”學(xué)科制度體系。譬如，體現(xiàn)國家意志的“國家重點(diǎn)學(xué)科”“優(yōu)勢學(xué)科”再到如今全面啟動的“世界一流學(xué)科”，身處國家的公共政策視線核心的“學(xué)科建設(shè)”始終處于高等教育發(fā)展的龍頭地位，成為國家層面關(guān)注的焦點(diǎn)。從國家和政治視域來看待這種“規(guī)劃”是合理的，哪怕“純粹的知識”也是在權(quán)力運(yùn)作下促成的。因此，問題的關(guān)鍵是這種“規(guī)劃”下是否存在理性的制度對權(quán)力規(guī)限，即把“權(quán)力關(guān)進(jìn)制度的籠子”。事實(shí)上，高校學(xué)科制度建設(shè)更為傾向簡單粗暴的“需要管理”“數(shù)字管理”，這極易導(dǎo)致學(xué)術(shù)人的權(quán)力盲從心態(tài)，危及知識的合理結(jié)構(gòu)。這也導(dǎo)致“五唯”難破，“對比各式排行榜指標(biāo)，我們不難發(fā)現(xiàn)，與論文、‘帽子’等‘五唯’相關(guān)的內(nèi)容在大學(xué)排行榜指標(biāo)中占去了85%以上的權(quán)重”[13]，根本上源于排名的“量化思維”受到權(quán)力(資源)分配的青睞。權(quán)力順從在一些亟需提升辦學(xué)質(zhì)量的后發(fā)型高校更加嚴(yán)重，研究表明“‘雙一流’建設(shè)高校的科研人員更加傾向于忠誠于學(xué)科(知識)而不是學(xué)校(權(quán)力)，而非‘雙一流’建設(shè)高校與之基本相反”[14]。在工具主義籠罩下的盲目跟風(fēng)與順從的學(xué)科建設(shè)，導(dǎo)致學(xué)科為“生計(jì)”而存在，陷入政策跟風(fēng)和資源爭奪的惡性循環(huán)中，弄不清楚學(xué)科存在或發(fā)展的知識邏輯與內(nèi)在依據(jù)，拒絕懷疑與超越，學(xué)科制度的合法性向功利主義跌落導(dǎo)致知識結(jié)構(gòu)的合理性危機(jī)：一是超越知識規(guī)定本性，削弱知識內(nèi)在關(guān)聯(lián)，知識的創(chuàng)造性價(jià)值缺乏。二是忽視知識反思本性，學(xué)術(shù)研究的責(zé)任取向與價(jià)值立場偏向。事實(shí)而言，學(xué)術(shù)人對高深知識的探索與追求真理的學(xué)術(shù)氣質(zhì)引領(lǐng)著學(xué)科的生成與發(fā)展，所有學(xué)科的設(shè)置與演化的初衷都是基于對真理知識的探索與解魅，對實(shí)踐問題的創(chuàng)造性解決，在批判的思想中達(dá)成交往共識。而權(quán)力只是學(xué)科形成與發(fā)展的外力，學(xué)科制度要借助外力，但絕非屈從外力。然而，由于受知識規(guī)訓(xùn)環(huán)境的復(fù)雜境況影響，學(xué)科知識生成的應(yīng)然邏輯(知識本性)遭到“忽略”，盲目跟風(fēng)地學(xué)科裁撤與新建，盲從于數(shù)字和指標(biāo)的制度取向，使得學(xué)科在“量化”和“內(nèi)卷”中被一系列“卡脖子”的基礎(chǔ)研究所困，缺乏高尚學(xué)術(shù)品性與學(xué)術(shù)信念的庸從心態(tài)削弱了高深知識的合法性壽命與學(xué)科價(jià)值邏輯。

(二)社會需求主導(dǎo)知識演化的內(nèi)在邏輯

在深化產(chǎn)教融合的宏觀背景下，大學(xué)的科學(xué)角色與社會角色正在趨同，科學(xué)的社會化與社會的科學(xué)化正在發(fā)生比任何時(shí)代都更為緊密的互動。[15]正如布魯姆(Allan Bloom)所言，“大學(xué)的繁榮是因?yàn)榇髮W(xué)被認(rèn)為能夠按社會的需求服務(wù)于社會，而不是像蘇格拉底那樣服務(wù)社會?！盵16]241在“規(guī)劃”背景下，學(xué)科制度發(fā)展圍繞“認(rèn)識論”“政治論”向功利主義的“需要論”轉(zhuǎn)向。學(xué)科知識為了“契合”社會需要，首先通過對權(quán)力的順從方式搶占學(xué)術(shù)資源，迅速獲得學(xué)術(shù)地位，繼而確立學(xué)術(shù)霸權(quán)，知識的自主性順勢弱化。這一過程是通過功利化的學(xué)科制度供給來實(shí)現(xiàn)的。其知識生產(chǎn)活動與分化、傳授、集成的任何一種知識演進(jìn)方式都不相符，工具理性壓制了學(xué)科價(jià)值理性，忽視了知識演化的時(shí)間邏輯，表現(xiàn)為急功近利、急于求成的浮躁學(xué)術(shù)心態(tài)。任何具有創(chuàng)造性價(jià)值的學(xué)術(shù)生產(chǎn)都需要時(shí)間和機(jī)遇，如果社會需要是知識的外在機(jī)遇，那么時(shí)間則是內(nèi)在條件。然而一味熨帖外在需要，而不考慮內(nèi)在可能勢必形成學(xué)科的各種非理性行為。近年來，為迅速進(jìn)入國家主導(dǎo)建設(shè)的“世界一流大學(xué)、一流學(xué)科”行列，各高校不得不弱化內(nèi)培，強(qiáng)化“挖人”的外引大戰(zhàn)，為高端人才開出天價(jià)待遇甚至為其中的“領(lǐng)軍”“拔尖”人才組建學(xué)科和團(tuán)隊(duì)，導(dǎo)致一些西部高校傳統(tǒng)優(yōu)勢學(xué)科的塌方式衰落，而問題在于這樣的短平快學(xué)科建設(shè)方式并沒有實(shí)現(xiàn)國家真正的知識創(chuàng)造力提升，只是蛋糕的切分方式轉(zhuǎn)變。學(xué)科評估的建設(shè)周期規(guī)限也加深了辦學(xué)者的緊迫感，“權(quán)威期刊論文的發(fā)表數(shù)量”“國家級重大課題的立項(xiàng)數(shù)量”“決策咨詢報(bào)告獲國家領(lǐng)導(dǎo)人批示數(shù)量”等量化目標(biāo)的追逐，讓學(xué)者把更多的精力放在了提升知識對組織和制度的“功用”建設(shè)上，甚至“臨時(shí)拼湊材料，生硬地整合數(shù)據(jù)，比如哲學(xué)學(xué)科評估把文學(xué)院、歷史學(xué)院教授的成果拿來用”[17]，忽視了學(xué)術(shù)成長本身的時(shí)間需要，放棄了學(xué)科的啟蒙理性與人文品性。高深知識的創(chuàng)生和應(yīng)用是一流學(xué)科建設(shè)的根基，它是一流學(xué)科卓越品性的原動力。[18]重大基礎(chǔ)研究攻關(guān)任務(wù)，社會轉(zhuǎn)型的變革使命依賴一流學(xué)科的知識力量達(dá)成，而重大科學(xué)與社會的創(chuàng)新并非一朝一夕，無法預(yù)設(shè)量化。目前的一流學(xué)科建設(shè)正處在這樣的社會境遇之下，學(xué)科制度面臨功利主義圍獵，學(xué)科知識是維護(hù)學(xué)術(shù)尊嚴(yán)保持自主性還是攫取物質(zhì)籌碼成為附庸，這是一流學(xué)科制度理性要面臨的重大課題。受權(quán)力支配的功利浮躁元素，遮蔽了學(xué)科建設(shè)與知識演化的內(nèi)在邏輯，使得“冷門絕學(xué)”無人問津，基礎(chǔ)學(xué)科的重大理論創(chuàng)見欠缺，致使應(yīng)用學(xué)科和新興學(xué)科發(fā)展后勁不足。

(三)學(xué)科分化加深知識群體間的過度競爭

學(xué)科分化逐漸形成了學(xué)科文化和一整套的學(xué)科權(quán)力體系，它圈定了學(xué)科問題域、限定學(xué)者的學(xué)術(shù)情感，進(jìn)而形成知識群體間的競爭生態(tài)。大學(xué)學(xué)科門類在19世紀(jì)之前相對固定，獨(dú)立的學(xué)科較少。19世紀(jì)后，隨著學(xué)術(shù)專業(yè)化與制度化不斷推進(jìn)，新的學(xué)科數(shù)量逐漸增多，學(xué)科分化成為厘定新知識結(jié)構(gòu)的一種必要方式。自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會科學(xué)從哲學(xué)中分化，而后各自繼續(xù)分化形成了一整套學(xué)科體系、理論體系和研究范式。這種“知識的產(chǎn)生、分化都是權(quán)力、資源、生存空間激烈競爭的結(jié)果”[17]為在競爭中獲取優(yōu)勢地位，原初個體化的知識生產(chǎn)方式逐漸被具有高度制度化的學(xué)科知識規(guī)訓(xùn)體系所取代，[19]個體的知識生產(chǎn)在科系制度的規(guī)定下實(shí)現(xiàn)合法化發(fā)展。競爭也加快了學(xué)科建制的進(jìn)一步完善和發(fā)展，重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)、“211工程”“985工程”“雙一流”建設(shè)等都是通過競爭性的制度設(shè)計(jì)來鼓勵學(xué)科超常規(guī)發(fā)展，其效果也顯而易見?？梢姡瑢W(xué)科分化促進(jìn)學(xué)術(shù)群體對有限的資源和權(quán)力追逐客觀上能夠促成學(xué)科本身的力量凝聚，情感認(rèn)同。但問題的關(guān)鍵是，這種分化制度一旦固化為學(xué)科專屬領(lǐng)地，即制度化，對利益的競爭就走向異化。各學(xué)科在學(xué)術(shù)社群場域中形成一套自己常用的專門術(shù)語、句式、句法以及學(xué)科禮儀等游戲規(guī)則，通過競爭、博弈等方式展開與外界的交流，逐步形成自我保護(hù)的“學(xué)術(shù)部落”與場域慣習(xí)，以便在分化的學(xué)科門類中一爭高下。華勒斯坦(Immanuel Wallerstein)對此有深刻的見解“幾乎所有的社會科學(xué)家都把自己視為某一學(xué)科的一分子，有的與學(xué)科關(guān)系比較密切，有的則不那么密切。他們宣稱——至少是低調(diào)地不事張揚(yáng)地宣稱，他們自己的學(xué)科比社會科學(xué)中其他學(xué)科要優(yōu)越。[20]15學(xué)者對本學(xué)科的領(lǐng)地把控關(guān)涉利益的核心競爭，這極易異化為非理性亂象，突出表現(xiàn)在學(xué)者層出不窮的學(xué)術(shù)不端行為，“20世紀(jì)90年代以來，學(xué)術(shù)界滋生的抄襲、造假、剽竊等學(xué)術(shù)不端行為，動搖了國人對中國學(xué)術(shù)的信任，人們開始懷疑真理背后的‘科學(xué)’”[21]2這種學(xué)者間的過度競爭根源仍是“學(xué)術(shù)活動中的權(quán)利變性與異化的產(chǎn)物”[21]46，變性的權(quán)力主導(dǎo)學(xué)科制度逐漸形成一種知識群體“重科研、輕教學(xué)”的學(xué)科生態(tài)，一流學(xué)科的發(fā)展離不開一流的學(xué)生，一流的學(xué)問需要一流的傳承，學(xué)科知識有限度，但學(xué)科制度不能有門戶之見、知識壁壘，這也是跨學(xué)科協(xié)同發(fā)展需要面臨的制度性課題。

三、知識理性：一流學(xué)科制度建設(shè)的必由之路

一流的學(xué)科制度建設(shè)是國家深化高等教育改革的重要內(nèi)容，它的理性建構(gòu)關(guān)涉學(xué)科生命延續(xù)和創(chuàng)造價(jià)值，是實(shí)現(xiàn)高等教育現(xiàn)代化的重要保障?，F(xiàn)實(shí)中，學(xué)科建設(shè)亂象違背學(xué)科內(nèi)生演化的知識邏輯，被賦予過多“實(shí)用”與“功利”色彩，資源搶占和競爭異化成為學(xué)術(shù)場域的核心關(guān)切，最終走向?qū)W科知識的空洞與知識體系的碎片化。學(xué)科亂象源于權(quán)力導(dǎo)向的學(xué)科制度異化，制度對學(xué)科的正向推力異化為反向壓制。學(xué)科制度理性是對學(xué)科知識理性回歸的呼喚，它承載的是科學(xué)的態(tài)度、獨(dú)立的精神、辯證的思維，最終實(shí)現(xiàn)知識與人的生命相遇，推動人類社會的創(chuàng)造性發(fā)展。

(一)以創(chuàng)新批判凝結(jié)學(xué)術(shù)組織的爭鳴品性

權(quán)力規(guī)訓(xùn)下的學(xué)科制度化導(dǎo)致學(xué)科知識失真，元理論創(chuàng)生和真問題解決需要內(nèi)涵“創(chuàng)新批判”的學(xué)科制度支持，也是知識回歸反思本性的內(nèi)在要求。學(xué)術(shù)組織是學(xué)科制度的重要載體，新制度主義甚至把制度等同于組織。世界一流學(xué)科建設(shè)的真諦在于形成基于知識創(chuàng)新的一流學(xué)科群(跨學(xué)科組織)，在批判與創(chuàng)新互動共生的環(huán)境下培育大學(xué)學(xué)術(shù)組織的“解放興趣”，追求學(xué)科知識的創(chuàng)造價(jià)值。哈貝馬斯(Jürgen Habermas)指出，“解放興趣”是人類對自由、獨(dú)立和主體性的興趣，其目的就是把主體從依附于對象化的力量中解放出來。一切批判性的科學(xué)就是在解放的興趣的基礎(chǔ)上建立起來的，這些科學(xué)飽含著解放的興趣。[22]學(xué)科制度建設(shè)需要關(guān)注學(xué)科發(fā)展的全生命過程，解放制度慣習(xí)，以更具包容力的制度精神凝聚學(xué)術(shù)組織的爭鳴品性。高等教育作為復(fù)雜的系統(tǒng)與組織，需要在學(xué)術(shù)場域中形成有擔(dān)當(dāng)、有責(zé)任的高深學(xué)科與高深知識來觀照高等教育現(xiàn)實(shí)問題。一流學(xué)科若想在國家推動的“雙一流”建設(shè)中形成可持續(xù)發(fā)展的學(xué)術(shù)愿景，需要培育學(xué)科間在反思批判中的持續(xù)創(chuàng)新文化，保障學(xué)術(shù)組織的爭鳴品性，確保學(xué)科發(fā)展不偏離知識反思的內(nèi)在價(jià)值軌道。而學(xué)術(shù)人是學(xué)術(shù)組織的第一資源，制度的反思精神影響個體的批判意識并不是直接規(guī)訓(xùn)，而是一個激發(fā)學(xué)術(shù)人懷疑、包容、開放秉性的“自為”成長過程。這意味著：一方面一流學(xué)科制度的理性建構(gòu)是一個曠日持久的過程，要尊重其生成的時(shí)間規(guī)律，要科學(xué)布局學(xué)科建設(shè)的時(shí)間規(guī)劃，杜絕時(shí)間規(guī)訓(xùn)。另一方面，一流學(xué)科制度構(gòu)建是一個努力的社會(制度)創(chuàng)新過程，因?yàn)椤芭行缘闹R態(tài)度要經(jīng)過努力才能具備，由此個人才能擺脫心智上不加批判地接受的世界觀?！盵23]，這種努力是針對具體情境下的自反性實(shí)踐，它既不是象征符號，也不是路徑依賴與權(quán)威服從。學(xué)者的“自為”成長促進(jìn)整個學(xué)術(shù)組織的“自覺”成長，表現(xiàn)為學(xué)術(shù)組織的爭鳴之勢，它將批判與創(chuàng)新品性完全釋放于學(xué)術(shù)文化場域之中，喚醒知識的理性氣質(zhì)與創(chuàng)新品性。這樣的一流學(xué)科制度最終指向的是高深知識元價(jià)值的強(qiáng)大能量釋放，創(chuàng)生理性批判研究范式深入每一個學(xué)術(shù)人的靈魂深處，推動知識不斷在“自反”中走向“自為”的解放之路。謹(jǐn)守政治權(quán)限與尊重知識本性的學(xué)術(shù)組織，才能不斷產(chǎn)生學(xué)術(shù)新觀點(diǎn)、開拓學(xué)術(shù)新視野，提升學(xué)術(shù)話語權(quán)，啟迪學(xué)術(shù)人的心智，最大限度服務(wù)人類命運(yùn)共同體。

(二)以人的發(fā)展觀照學(xué)術(shù)治理的人本品性

理性缺乏表征為沒有考慮人的發(fā)展因素，最終只能帶來人的非理性狀態(tài)。對于社會和個人而言，就會缺乏理性的、約束性的行動目的，就會缺乏個人和公共的理性精神。[24]理性精神不僅僅是社會走向自由與公正的關(guān)鍵，更是社會中個體形成責(zé)任自律意識的行動自覺。理性的學(xué)科制度也是促進(jìn)人的社會責(zé)任和全面發(fā)展的制度。一流學(xué)科的形成與發(fā)展離不開人的努力與傾注，學(xué)術(shù)場域中的個體用理性的思辨氣質(zhì)為學(xué)科制度建設(shè)傾注力量。理性變革是助推人從蒙昧走向文明的風(fēng)向標(biāo)，推動著學(xué)科知識與人在“共在共生”的制度交往空間內(nèi)達(dá)成共識，這是高等教育治理體系從“人的管理”走向“人的治理”的最終要求。學(xué)科發(fā)展作為推動社會發(fā)展與變遷的首要動力，在根本的變革中需要觀照人的力量，無論是自然科學(xué)還是人文社會科學(xué)，都需要借助學(xué)科制度人性化的理性追求去激發(fā)人的深層變革欲望和能力，因?yàn)楝F(xiàn)代社會中的知識結(jié)構(gòu)不是單一不變的，而是高深莫測、具有可探究性，需要在探究、變革中去思索與開拓，在不斷修正中發(fā)掘不足與改進(jìn)之處。基于學(xué)科邏輯的研究旨趣也遠(yuǎn)非停留在技術(shù)層面，更需啟迪人去怎樣探究高深知識，從啟蒙順從走向理性批判的變革，在理解學(xué)科人格的理性變革品性中激發(fā)人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)未知的知識，引領(lǐng)學(xué)術(shù)治理從科學(xué)管理走向人本管理。學(xué)科建設(shè)的指向是知識理性的探究之美，激發(fā)學(xué)術(shù)人自覺的社會責(zé)任與自身發(fā)展協(xié)調(diào)共生，在更具應(yīng)變力和兼容力的學(xué)科制度中生成理性的思維品質(zhì)與公平正義的學(xué)術(shù)旨趣。在全面建設(shè)世界一流大學(xué)、一流學(xué)科的背景下，一流學(xué)者和一流學(xué)生是其發(fā)展的核心要素，學(xué)術(shù)場域的知識生態(tài)凈化，必須正確審視人的發(fā)展需求，這與權(quán)力規(guī)訓(xùn)下“自上而下”的安排制度剛好相反，是一種自下而上的制度構(gòu)建過程。既然是一個自下而上的建構(gòu)，那么一流的學(xué)科制度建設(shè)就沒有統(tǒng)一的“規(guī)劃”“細(xì)則”和“標(biāo)準(zhǔn)”，一流高校的建設(shè)就并非一定要奉“國際慣例”和“世界標(biāo)準(zhǔn)”為圭臬。中國特色的一流學(xué)科制度應(yīng)該根植于本土基因、歷史傳統(tǒng)，就應(yīng)該觀照研究人員、基層學(xué)術(shù)管理人員、研究生的發(fā)展需求。學(xué)術(shù)治理唯有觀照到學(xué)術(shù)相關(guān)者的發(fā)展關(guān)切，獲得學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)可與承認(rèn)，才能培育出“敢于說真話”的學(xué)者和學(xué)生，才能形成學(xué)科制度與學(xué)科知識的共融生態(tài)，維護(hù)學(xué)科尊嚴(yán)。一流學(xué)科才能形成卓越的學(xué)科文化底蘊(yùn)，最大限度地釋放學(xué)科育人的正義能量，從而推動人們在探究真理和解決問題的過程中實(shí)現(xiàn)學(xué)科制度理性變遷的良性循環(huán)。

(三)以跨界共生回歸學(xué)術(shù)交往的整全品性

知識分涉的所有學(xué)科構(gòu)成了大學(xué)的教育內(nèi)容，這些學(xué)科并非獨(dú)立、對立，而是相互滲透、相互補(bǔ)充，在交往的“生活世界”中構(gòu)成了一個龐大的學(xué)科整體系統(tǒng)。紐曼(John Henry Newman)曾言，“唯有把它們看成是一個整體，各個分支傳遞的知識才會準(zhǔn)確，才會有價(jià)值?！盵25]“學(xué)術(shù)研究最根本的就是交流，因?yàn)橹R的提升(主要的認(rèn)知因素)和聲譽(yù)的樹立(主要的社會因素)都必然依賴交流?！盵26]121這是知識關(guān)聯(lián)下的社會本性使然。一流學(xué)科制度要觀照知識的社會本性，就要把知識看作整體，在整體視域下構(gòu)建開放包容的學(xué)科制度，創(chuàng)生學(xué)科“生活世界”間的互動交往契約，以“關(guān)系性視角”透視學(xué)科制度身處的“生活世界”。哈貝馬斯指出，“生活世界是交往行為培育的結(jié)果，而交往行為反過來又依賴于生活世界的資源……生活世界作為資源，分為文化、社會和個性三個部分。[27]386-387”其一，“文化”是一種知識儲備，交往者通過就世界中的事物達(dá)成溝通，并用這些知識儲備來做富有共識的解釋[27]387。一流學(xué)科建設(shè)需要觀照跨界、跨域、跨文化的現(xiàn)實(shí)需要，學(xué)科制度要搭建起學(xué)科間的文化共生機(jī)制，以強(qiáng)大的學(xué)科文化兼容制度促成學(xué)科間的交往與禮讓，達(dá)成大學(xué)學(xué)科組織的共生旨趣。其二，“社會”是一種合法的秩序，依靠這種秩序，交往行為者通過建立人際關(guān)系而創(chuàng)立一種建立在集體屬性基礎(chǔ)上的團(tuán)結(jié)[27]387。一流學(xué)科建設(shè)本就是一種關(guān)涉多方利益的社會制度的建構(gòu)，但無論競爭如何激烈，學(xué)科間的交往對話應(yīng)遵守學(xué)科場域的自然法則，通過學(xué)術(shù)秩序形成交往理性在主體間的理解與相互承認(rèn)過程的契約力量，形成“他在共我”的學(xué)科賞識品性，在“求同存異”的學(xué)科發(fā)展生態(tài)中實(shí)現(xiàn)強(qiáng)弱互補(bǔ)，提升學(xué)科互涉的交往能力。其三，“個性”是一個用來表示習(xí)得力量的術(shù)語，有了這些習(xí)得力量，一個主體才會具有言語和行為能力，才能在各種現(xiàn)成的語境中參與溝通交往過程[27]387。一流學(xué)科在共生交往的“生活世界”中需形成獨(dú)立的學(xué)科話語體系、學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與學(xué)科使命感，以學(xué)科責(zé)任和學(xué)科視角審視傳統(tǒng)社會科學(xué)分析的國家中心主義取向的同質(zhì)性學(xué)科發(fā)展空間，增強(qiáng)學(xué)科自身的理解、包容與共生能力。建設(shè)一流學(xué)科是為了能夠在大學(xué)學(xué)術(shù)場域中形成共生交往的學(xué)科群，實(shí)現(xiàn)學(xué)科優(yōu)勢協(xié)同共生的發(fā)展旨趣，“一個學(xué)科群體的職業(yè)語言和專業(yè)文獻(xiàn)在建構(gòu)學(xué)科的文化身份方面起著重要的作用”[26]55，而個性元素的注入能夠確保一流學(xué)科獨(dú)有的理性與知識自反功能得以有效釋放。在這一多元互動的學(xué)科交往生態(tài)中，學(xué)科與學(xué)科間通過跨界交往的方式傳遞知識的緘默精神，形塑以默會知識和顯性知識為共商、共賞指向的學(xué)科組織群落，充分發(fā)揮知識創(chuàng)造價(jià)值的功能，[28]打破學(xué)科“單打獨(dú)斗”的狹隘性與封閉性阻隔，規(guī)避“信息封建主義(Information Feudalism)”，進(jìn)而更好地實(shí)現(xiàn)多學(xué)科間的跨界交往愿景。

注釋：

①所謂知識規(guī)劃，意指一種并不是以理論脈絡(luò)和知識發(fā)展范式為依憑而是以某種“規(guī)劃”或各種需要為依據(jù)的知識生產(chǎn)方式。引自：鄧正來.學(xué)術(shù)與自主：中國社會科學(xué)研究[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008：3.