王可欣 謝莉花

（同濟(jì)大學(xué)，上海 201804）

新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》已于2022年5月1日正式實(shí)施，時(shí)隔26年的首次修訂引起社會(huì)各界高度關(guān)注。其中，“在義務(wù)教育后的不同階段因地制宜、統(tǒng)籌推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”[1]是最大亮點(diǎn)之一，也將成為今后職業(yè)教育發(fā)展的新風(fēng)向標(biāo)?；厮輾v史，職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系表述從1996年版職業(yè)教育法中的“分流”轉(zhuǎn)向2022年版的“協(xié)調(diào)發(fā)展”，盡管只有幾字之差，背后的意蘊(yùn)卻發(fā)生重大轉(zhuǎn)變。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，兩類教育走向協(xié)調(diào)發(fā)展既是大勢(shì)所趨，也是眾望所歸。但當(dāng)前不乏對(duì)“協(xié)調(diào)發(fā)展”的誤解，部分媒體也推波助瀾宣稱“協(xié)調(diào)發(fā)展”指向取消初中畢業(yè)后普職分流，盡管官方已及時(shí)澄清，但仍有必要對(duì)這一理念進(jìn)行深度解讀。本文從辯證法的角度揭示“協(xié)調(diào)發(fā)展”概念的三重內(nèi)涵，在對(duì)其價(jià)值進(jìn)行澄明的基礎(chǔ)上進(jìn)而提出可供參考的路徑指引，以期推動(dòng)職業(yè)教育更好地服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展大局和個(gè)人可持續(xù)發(fā)展。

一、概念釋義

“協(xié)調(diào)發(fā)展”寥寥四字寓意深遠(yuǎn)，針對(duì)的是事物發(fā)展的矛盾性，著眼的是事物發(fā)展的整體性，解決的是事物發(fā)展的平衡性。[2]作為增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的指導(dǎo)思想和遵循原則，協(xié)調(diào)發(fā)展理念是馬克思主義哲學(xué)方法論在教育發(fā)展問(wèn)題上的創(chuàng)造性運(yùn)用，彰顯了辯證思維和系統(tǒng)思維的有機(jī)結(jié)合。[3]因此，要深刻理解職普“協(xié)調(diào)發(fā)展”的豐富內(nèi)涵，就需要運(yùn)用辯證思維來(lái)把握職普關(guān)系的“三性”，即矛盾性、整體性與平衡性。

（一）職普發(fā)展的矛盾性

矛盾是推動(dòng)事物發(fā)展變化的根本動(dòng)力和源泉，對(duì)構(gòu)成事物的多樣性起著重要作用，[4]它存在于一切種類的對(duì)象里及一切表象、概念和理念中，認(rèn)識(shí)一切對(duì)象的矛盾性正是哲學(xué)思考的本質(zhì)。[5]普通教育和職業(yè)教育的矛盾性是兩者得以各成體系、獨(dú)具類型特色的根基，具體說(shuō)來(lái)，兩類教育在教育目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)模式上存在天然的迥異性，（1）在教育目標(biāo)上，普通教育側(cè)重于進(jìn)行更為廣泛的準(zhǔn)備（a more general preparation），而職業(yè)教育則提供的是更為具體的職業(yè)準(zhǔn)備（a more specifically focused provision）。[6]（2）在課程內(nèi)容上，普通教育課程的專業(yè)或職業(yè)指向性比較弱，向?qū)W生傳授從事某一特定工作崗位所需的專業(yè)知識(shí)與技能并非其最大的價(jià)值旨?xì)w，相反，關(guān)注學(xué)生作為個(gè)體的最基本的思想、情感、能力、修養(yǎng)的需要，全面提升科學(xué)與人文素養(yǎng)才更為重要。[7]而職業(yè)教育課程的主要任務(wù)是傳授生產(chǎn)、服務(wù)、操作和部分管理等一線職業(yè)領(lǐng)域所能夠直接使用的技能和知識(shí)，其核心在于培養(yǎng)和強(qiáng)化面向農(nóng)業(yè)、制造業(yè)、服務(wù)業(yè)等行業(yè)所需要的職業(yè)專業(yè)技術(shù)能力。[8]（3）在教學(xué)模式上，普通教育教學(xué)的中心目標(biāo)是為受教育者提供社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，因此在教學(xué)上偏重于學(xué)生專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)或理論分析、研究能力的深化。同時(shí)，因?yàn)楦鲗W(xué)科相對(duì)完整穩(wěn)定的知識(shí)體系，故教學(xué)形式基本以理論綜合教學(xué)為主，技能教學(xué)被置于相對(duì)弱勢(shì)的地位。[9]近年來(lái)，盡管普通教育領(lǐng)域也倡導(dǎo)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)摒棄備受詬病的“題海戰(zhàn)術(shù)”“灌輸之道”，但還是不得不承認(rèn)“應(yīng)試”的分?jǐn)?shù)仍占有相當(dāng)大的權(quán)重，這對(duì)教學(xué)模式改革而言無(wú)疑是最大的束縛。而職業(yè)教育與生俱來(lái)的實(shí)踐性決定了實(shí)踐教學(xué)是不可或缺的一環(huán)，因此，以產(chǎn)教融合、校企合作為出發(fā)點(diǎn)，以工學(xué)結(jié)合為切入點(diǎn)，以職業(yè)教育、用人崗位、職業(yè)認(rèn)證為抓手，設(shè)計(jì)需求導(dǎo)向的專業(yè)結(jié)構(gòu)、項(xiàng)目主題的教學(xué)模塊，打造“崗課賽證”深度融合的教學(xué)模式[10]是職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵與價(jià)值所在。

普通教育和職業(yè)教育的矛盾性是造成分流的根源，1985年，《關(guān)于教育體制改革的決定》明確提出“我國(guó)廣大青少年一般應(yīng)從中學(xué)階段開(kāi)始分流：初中畢業(yè)生一部分升入普通高中，一部分接受高中階段的職業(yè)技術(shù)教育；高中畢業(yè)生一部分升入普通大學(xué)，一部分接受高等職業(yè)技術(shù)教育”。[11]我國(guó)9年義務(wù)教育階段后“普職分流”的教育政策也由此得到發(fā)展。在此后的幾十年，“普職分流”在很大程度上改善了中等教育結(jié)構(gòu)不合理的境況，為我國(guó)早期經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展輸送了大批可堪任用的職業(yè)技能人才，但在產(chǎn)業(yè)發(fā)展迎來(lái)新動(dòng)態(tài)、高等教育步入普及化發(fā)展新階段、既有教育政策持續(xù)深化變革等因素的共同影響下，打破職普邊界藩籬進(jìn)而構(gòu)筑縱向貫通、橫向融通的一體化職業(yè)教育體系已是大勢(shì)所趨。為此，需秉持整體性的辯證眼光看待兩者發(fā)展的新走向。

（二）職普發(fā)展的整體性

整體性是馬克思主義的根本特征，[12]只有樹(shù)立全局觀念，立足整體，將系統(tǒng)內(nèi)部諸要素聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行考察，統(tǒng)籌思量，才能推動(dòng)各組成部分相互協(xié)調(diào)、相互促進(jìn)，借由彼此之間的良性互動(dòng)產(chǎn)生系統(tǒng)合力，以達(dá)到整體效能大于各組成部分效能之和的目的。在社會(huì)廣泛參與的教育發(fā)展新格局下，高技能人才成長(zhǎng)的“長(zhǎng)期性”與“跨界性”決定了從“新手”到“專家”的過(guò)程需要不同層次和類型的教育共同參與，如此方能實(shí)現(xiàn)技能之“高”的目標(biāo)。[13]普通教育和職業(yè)教育如鳥(niǎo)之雙翼、車之兩輪，互為動(dòng)力、相輔相成，只有用整體性的視野思考二者發(fā)展問(wèn)題并付諸實(shí)踐，才是“人人可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會(huì)的題中應(yīng)有之義。既要看到兩類教育的區(qū)別，又要看到它們共同的育人屬性，理解其本質(zhì)上的內(nèi)在邏輯關(guān)系，這就要求透過(guò)橫向融通與縱向貫通的具體的、歷史的統(tǒng)一，真正建構(gòu)教育發(fā)展的整體性。

積極引導(dǎo)建立橫向融通、縱向貫通的一體化職業(yè)教育體系成為新一輪教育改革的政策焦點(diǎn)，如強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)各學(xué)段職業(yè)教育與普通教育滲透融通，并在制度設(shè)計(jì)上提出“在普通中小學(xué)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育”“推動(dòng)中等職業(yè)學(xué)校與普通高中、高等職業(yè)學(xué)校與應(yīng)用型大學(xué)課程互選、學(xué)分互認(rèn)”“建設(shè)職業(yè)教育國(guó)家學(xué)分銀行，實(shí)現(xiàn)各類學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證、積累和轉(zhuǎn)換”[14]等具體的路徑指引。構(gòu)建縱向一貫的終身育人框架和橫向融通的協(xié)同育人體系是鑄就個(gè)體健全人格、推進(jìn)全方位育人理念的基本前提。[15]在橫向融通上，職業(yè)教育既為個(gè)體有效參與工作作準(zhǔn)備，也是為其成為負(fù)責(zé)任的公民作準(zhǔn)備，因此，普通教育的學(xué)生接受職業(yè)教育的熏陶是極其必要的。[16]如依托職業(yè)院校辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，基于專業(yè)（職業(yè)）特色的職業(yè)體驗(yàn)課程，面向中小學(xué)生開(kāi)展職業(yè)啟蒙教育，為建立“職普融通，合作共贏”的運(yùn)行機(jī)制提供了切實(shí)有效的銜接點(diǎn)和契合點(diǎn)。[17]

在縱向貫通上，自2014年《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次提出探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育以來(lái)，[18]無(wú)論是理論層面對(duì)概念的不斷建構(gòu)，還是實(shí)踐層面的多處試點(diǎn)，都表明“中國(guó)職教升級(jí)版”的大幕已然拉開(kāi)。在教育部已批準(zhǔn)的34所開(kāi)展職業(yè)本科教育的學(xué)校中（截至2022年5月4日），來(lái)源大致有4 條路徑：民辦高職直接升格；公辦高職直接升格；公辦高職獨(dú)立學(xué)院合并轉(zhuǎn)設(shè)以“借殼升格”；應(yīng)用型本科高校申辦職業(yè)本科專業(yè)。此外，還有在本科院校設(shè)置職業(yè)技術(shù)學(xué)院或職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)、在開(kāi)放教育大學(xué)及高等院校的繼續(xù)教育學(xué)院開(kāi)展職業(yè)本科教育等形式，[19]但與前述4條主流路徑相比，這些形式現(xiàn)階段僅存在于區(qū)域零星試點(diǎn)及地方自主探索層次，尚未進(jìn)入國(guó)家高層的決策視野，距離實(shí)現(xiàn)規(guī)?；占叭杂胁罹唷20]總體看來(lái)，為打破中職學(xué)生、專科學(xué)生升學(xué)的天花板，國(guó)家在實(shí)踐層面不斷創(chuàng)新“銜接與貫通”職業(yè)教育與普通教育的政策安排，辦學(xué)模式更加靈活多樣，辦學(xué)主體也愈趨多元。

（三）職普發(fā)展的平衡性

平衡指事物同外界之間或事物內(nèi)部各要素之間互相適應(yīng)、互相協(xié)調(diào)的關(guān)系；主要表現(xiàn)為保持相對(duì)穩(wěn)定的恰當(dāng)比例，[21]任何特定的關(guān)系與聯(lián)系，客觀上都要求彼此之間其量相當(dāng)，比例適當(dāng)，從而使此種性質(zhì)事物的特點(diǎn)得到完滿體現(xiàn)、功能充分發(fā)揮，進(jìn)而得以穩(wěn)定地存在和健全地發(fā)展。[22]在我國(guó)，盡管普通高中與中職學(xué)校的生源基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)不甚相同，但由于高考無(wú)可撼動(dòng)的地位與相對(duì)單一固化的招生體制，為了拿到進(jìn)入一流高等學(xué)府的入場(chǎng)券，不同教育系統(tǒng)的學(xué)生面臨同一張考卷、接受同一種甄選機(jī)制，導(dǎo)致“千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋”的激烈競(jìng)爭(zhēng)局面。這也是在高等教育毛入學(xué)率已達(dá)到57.8%[23]的后普及化新階段，在超越了原有教育機(jī)會(huì)匱乏的局限后，學(xué)生的教育機(jī)會(huì)、教育資源越來(lái)越豐富，但全社會(huì)性的教育焦慮、教育壓力，青少年沉重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)等卻持續(xù)加劇的原因。部分群體將這種教育內(nèi)卷、教育競(jìng)爭(zhēng)歸咎高中階段教育實(shí)施的“普職比大體相當(dāng)”的政策，此時(shí)需要遵循平衡性思維加以辯證分析，從事實(shí)層面看，按照一定的比例進(jìn)行“普職分流”是非常必要的。

亟待澄清的是，“普職分流”機(jī)制并非“縱銜接、橫暢通”的融通機(jī)制的對(duì)立面。一方面，“分流”是社會(huì)需求，也是現(xiàn)實(shí)必然，由社會(huì)發(fā)展對(duì)不同類型人才的需要以及人群中個(gè)體能力水平的正態(tài)分布[24]所共同決定。推進(jìn)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)，離不開(kāi)應(yīng)用型、技能型人才的支撐，而技術(shù)知識(shí)與思維模式的獨(dú)立性[25]決定了這類人才的培養(yǎng)路徑具有鮮明的特殊性與差異性，否則會(huì)給類型多樣化的人才梯隊(duì)結(jié)構(gòu)帶來(lái)嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。此外，“分流”也適應(yīng)了人的多元智能、多元特長(zhǎng)和多元需求，體現(xiàn)了對(duì)群體的個(gè)性發(fā)展、志趣發(fā)展[26]的尊重。獲得某一職業(yè)領(lǐng)域的專門化技能、面向未來(lái)從事的具有直接經(jīng)濟(jì)價(jià)值工作的教育更適合絕大多數(shù)人。[27]國(guó)際實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也證明，凡是實(shí)體經(jīng)濟(jì)大國(guó)和工業(yè)強(qiáng)國(guó)，其職業(yè)教育都得到了較好的發(fā)展。[28]另一方面，職業(yè)教育不只是作為物質(zhì)生產(chǎn)的經(jīng)濟(jì)行為，還包含極其豐富的精神發(fā)展，必須把通過(guò)職業(yè)促進(jìn)人的發(fā)展作為今后的目標(biāo)。[29]從增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的角度看，在保持職業(yè)教育主體特色的基礎(chǔ)上，不斷尋求與其他教育類型的協(xié)調(diào)發(fā)展與融通創(chuàng)新既是技術(shù)使然、知識(shí)和技術(shù)的特性使然，更是哲學(xué)使然、人性使然。[30]

因而，職普協(xié)調(diào)發(fā)展實(shí)質(zhì)是要追求一種動(dòng)態(tài)的平衡，即徑向分流與走向融通的平衡，本質(zhì)堅(jiān)守與突破創(chuàng)新的平衡，深層義理與外周邏輯的平衡，守正傳承與順應(yīng)潮流的平衡。實(shí)現(xiàn)并維持兩類教育發(fā)展的動(dòng)態(tài)平衡是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，深化職業(yè)教育改革，優(yōu)化職業(yè)教育結(jié)構(gòu)，提高職業(yè)教育質(zhì)量固然是引領(lǐng)其發(fā)展的大方向，但落實(shí)到具體的實(shí)施層面，仍有待進(jìn)一步的探究。

二、價(jià)值澄明

職普關(guān)系從“分流”到“分類”，再到“協(xié)調(diào)”的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)教育發(fā)展趨勢(shì)的研判，以滿足人民群眾的受教育需求和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展要求。深刻體認(rèn)職普協(xié)調(diào)發(fā)展的特殊意義，對(duì)明確職業(yè)教育發(fā)展方向、推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展、緩解我國(guó)人才結(jié)構(gòu)性矛盾大有裨益。具體說(shuō)來(lái)，職普協(xié)調(diào)發(fā)展的價(jià)值邏輯可以概括為“回歸教育本真，推進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展；緩解學(xué)業(yè)焦慮，構(gòu)建良好教育生態(tài)；創(chuàng)新教育模式，提振職教發(fā)展后勁”三大維度。

（一）回歸教育本真，推進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展

育人屬性是教育安身立命的根本，也是教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)的第一要義。從這個(gè)角度看，職普協(xié)調(diào)發(fā)展圍繞推動(dòng)兩類教育互促互進(jìn)，打破教育系統(tǒng)間的既有分裂，滿足教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在訴求，以踐行全面育人的終極使命，是回歸教育本真的有益之舉。正如科學(xué)進(jìn)步與技術(shù)創(chuàng)新總是如影隨形，在個(gè)體的全面發(fā)展上需要科學(xué)文化知識(shí)與職業(yè)知識(shí)的交融滲透、彼此互補(bǔ)。在職業(yè)教育一側(cè)，借由科學(xué)理論知識(shí)、人文素養(yǎng)等元素的引入，幫助學(xué)生夯實(shí)與行業(yè)密切聯(lián)系的基礎(chǔ)知識(shí)，聚焦自身發(fā)展興趣，明晰發(fā)展志向。[31]在普通教育一側(cè)，借由職業(yè)院校提供的豐富職業(yè)教育資源，如實(shí)訓(xùn)中心、工作車間的開(kāi)放及開(kāi)設(shè)的職業(yè)啟蒙、綜合實(shí)踐活動(dòng)等特色課程，對(duì)塑造學(xué)生科學(xué)理性的職業(yè)價(jià)值觀、增強(qiáng)職業(yè)生涯規(guī)劃意識(shí)大有助益，通過(guò)接觸多種職業(yè)的機(jī)會(huì)達(dá)到教育與日常生活緊密聯(lián)系的目的。[32]

知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展催生一批以信息化、數(shù)字化、智能化為特征的新產(chǎn)業(yè)，與之相應(yīng)的，職業(yè)崗位的準(zhǔn)入門檻日漸提升，勞動(dòng)世界對(duì)人才資格的要求呈現(xiàn)明顯上移的態(tài)勢(shì)。愈來(lái)愈多的人開(kāi)始意識(shí)到，在普通教育層面，單純的科學(xué)系統(tǒng)知識(shí)過(guò)于片面，是否具有相應(yīng)的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)以及在多大程度上了解與職業(yè)有關(guān)的實(shí)踐知識(shí)，在個(gè)體的職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中具有不可小覷的作用。與此同時(shí)，在職業(yè)教育層面也遇到發(fā)展瓶頸，技術(shù)技能人才僅止步于學(xué)習(xí)“做什么”“如何做”的知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)迭代升級(jí)的當(dāng)下，他們也要在一定程度上了解技術(shù)背后的原理與規(guī)則，知道“為什么”以及“如何做更好”，這意味著學(xué)科性的系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)也不可缺位，對(duì)于職業(yè)行動(dòng)能力發(fā)展具有更大的促進(jìn)作用。為了緩解乃至消除橫亙?cè)诩夹g(shù)技能人才培養(yǎng)端與勞動(dòng)世界輸出端之間的鴻溝，兩類教育的協(xié)調(diào)發(fā)展既是大勢(shì)所趨，也是當(dāng)務(wù)之急。協(xié)調(diào)發(fā)展理念為這類基礎(chǔ)寬厚、技能復(fù)合、素質(zhì)全面、能力多元的復(fù)合型人才的培養(yǎng)提供了行之有效的思路。[33]在人的成長(zhǎng)和發(fā)展中，兩類教育應(yīng)作為一個(gè)完整的系統(tǒng)而存在——普通教育為職業(yè)教育提供文化知識(shí)基礎(chǔ)，職業(yè)教育為普通教育尋求實(shí)用的路徑和價(jià)值，[34]兩者的協(xié)調(diào)發(fā)展是回歸教育本真、促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展的應(yīng)盡之義。

（二）緩解學(xué)業(yè)焦慮，構(gòu)建良好教育生態(tài)

“內(nèi)卷”“雞娃”等詞自出現(xiàn)以來(lái)，引起大眾的強(qiáng)烈共鳴而持續(xù)引發(fā)熱議。為了子女能夠上一流大學(xué)，進(jìn)而憑借出眾的學(xué)歷文憑獲得一份體面工作，家長(zhǎng)不遺余力地開(kāi)展學(xué)歷“軍備競(jìng)賽”，高等教育的普及化與“僧多粥少”的就業(yè)局面更是將這種學(xué)業(yè)焦慮抬升至空前的高度：空間上，學(xué)業(yè)焦慮從城市下沉到農(nóng)村；時(shí)間上，學(xué)業(yè)焦慮從高中階段前置到義務(wù)教育甚至是學(xué)前教育階段，即將高考的壓力轉(zhuǎn)移到“幼升小”和“小升初”的擇校競(jìng)爭(zhēng)上?？陀^上說(shuō)，這種教育焦慮的成因非常復(fù)雜，其中之一就是職普教育發(fā)展不協(xié)調(diào)、不對(duì)等，民眾選擇性忽視甚至無(wú)視職業(yè)教育選項(xiàng)。這主要由于職業(yè)教育以前僅停留在專科層次上，因而一直被詬病為上升渠道狹窄、束縛個(gè)人發(fā)展，使得廣大學(xué)生及家長(zhǎng)將目光一齊轉(zhuǎn)向上升通道更寬廣的普通教育?？梢哉f(shuō)，高等教育階段的單一上升軌道成為孕育所謂升學(xué)主義或應(yīng)試教育模式的天然土壤，極大加劇了學(xué)生擇校和升學(xué)的壓力，導(dǎo)致本應(yīng)該寬松通暢的教育之路愈加狹窄。

而在職普協(xié)調(diào)發(fā)展的理念下，借由高質(zhì)量職業(yè)教育的體系內(nèi)貫通和體系外融通，促使職業(yè)學(xué)校學(xué)生有機(jī)會(huì)獲得更多樣的教育機(jī)會(huì)、更豐富的教育體驗(yàn)。國(guó)家層面職普融通的學(xué)習(xí)包系統(tǒng)、省級(jí)層面的學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)以及地級(jí)市層面的職普資源共享機(jī)制[35]旨在為職業(yè)學(xué)校學(xué)生轉(zhuǎn)換教育路徑或在當(dāng)前體系下提升自身綜合素養(yǎng)提供便利條件，而學(xué)制溝通、資格框架改革等嘗試也是進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)兩類教育在不同層次上溝通及互換的體現(xiàn)。職普協(xié)調(diào)發(fā)展能極大改善職業(yè)教育發(fā)展困境，使職業(yè)教育擺脫“兜底教育”“差生教育”等刻板成見(jiàn)，在此基礎(chǔ)上，對(duì)緩解學(xué)業(yè)焦慮進(jìn)而構(gòu)建良好教育生態(tài)起到助力作用。

（三）創(chuàng)新教育模式，提振職教發(fā)展后勁

我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展后勁不足、經(jīng)濟(jì)與育人效用發(fā)揮有限是當(dāng)下面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。為此，按照協(xié)調(diào)發(fā)展的思路不斷創(chuàng)新制度設(shè)計(jì)，提升教育體系的融通性，助力學(xué)生縱向?qū)W歷以及能力的提升。當(dāng)前，我國(guó)教育領(lǐng)域也不乏此類嘗試，如政策層面提出“職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展（簡(jiǎn)稱三教統(tǒng)籌）”，[36]實(shí)踐層面落實(shí)“中本貫通”“職教本科”建設(shè)等。以由個(gè)別試點(diǎn)逐漸推向全國(guó)的中本貫通模式為例，這一模式基于目標(biāo)群體的異質(zhì)性，為具有一定基礎(chǔ)水平且有升學(xué)深造訴求的職教生打造靈活交互的教育空間，讓身處不同教育體系的學(xué)生獲得轉(zhuǎn)換教育通道的機(jī)會(huì)。此外，教育系統(tǒng)間的協(xié)調(diào)發(fā)展還利于強(qiáng)化產(chǎn)業(yè)生態(tài)與人才生態(tài)的協(xié)調(diào)融合、產(chǎn)業(yè)鏈與人才鏈的精準(zhǔn)匹配，通過(guò)高質(zhì)量產(chǎn)教對(duì)接促進(jìn)人才培養(yǎng)供給側(cè)和人力資源需求側(cè)結(jié)構(gòu)要素的全方位聯(lián)動(dòng)。

當(dāng)前，職業(yè)教育作為類型教育的主旋律已被奏響，借由打造縱向銜接、橫向融通以及縱橫交錯(cuò)的職業(yè)教育體系，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育體系的類型化發(fā)展才是正途。[37]在協(xié)調(diào)發(fā)展理念的引領(lǐng)下，精準(zhǔn)把握職業(yè)教育類型定位的應(yīng)有之義，進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育與普通教育的滲透融通，汲取各自的類型優(yōu)勢(shì)以促使兩個(gè)教育領(lǐng)域的潛力相互促進(jìn)，并發(fā)展新的能力集合，在此基礎(chǔ)上，充分挖掘潛藏機(jī)遇以打造更多富有吸引力的創(chuàng)新教育形式。如此一來(lái)，更多符合職業(yè)教育類型特點(diǎn)的學(xué)生將有機(jī)會(huì)、有意愿主動(dòng)接受優(yōu)質(zhì)的職業(yè)教育，也能從根本上杜絕職業(yè)教育“專升本”熱火朝天與本科“技術(shù)回籠”無(wú)人問(wèn)津局面的屢屢上演。[38]

三、實(shí)現(xiàn)路徑

職普協(xié)調(diào)發(fā)展的推進(jìn)，需要借助頂層設(shè)計(jì)的深化改革、教育實(shí)踐范式的升級(jí)創(chuàng)新、公眾輿論的正確引導(dǎo)來(lái)實(shí)現(xiàn)。在堅(jiān)持整體推進(jìn)的前提下，注重推動(dòng)各要素相互促進(jìn)、良性互動(dòng)、協(xié)同配合。

（一）深化頂層設(shè)計(jì)改革，創(chuàng)設(shè)韌性發(fā)展空間

職普協(xié)調(diào)發(fā)展的有序推進(jìn)，首先需要完善可以支撐職業(yè)教育與普通教育全方位融通、立體化賦能的頂層設(shè)計(jì)。作為由國(guó)家最高決策層主導(dǎo)的戰(zhàn)略性、系統(tǒng)性和實(shí)踐性總體安排與部署，[39]頂層設(shè)計(jì)因其“整體的明確性”和“具體的可操作性”[40]成為職普協(xié)調(diào)發(fā)展得以扎實(shí)推進(jìn)的根本前提。具體來(lái)說(shuō)，其內(nèi)涵主要指要將“協(xié)調(diào)發(fā)展”理念真正拔高到教育體制機(jī)制建設(shè)、組織架構(gòu)規(guī)劃等層面，經(jīng)由教育布局上的全面設(shè)計(jì)與統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，使兩類教育在等值并行之余，又互認(rèn)互通。

我國(guó)重視引導(dǎo)不同教育走“體系外貫通、體系內(nèi)融通”的建設(shè)道路。仍需進(jìn)一步完善相關(guān)制度建設(shè)，以站點(diǎn)高的頂層設(shè)計(jì)為挈領(lǐng)，有效引導(dǎo)兩類教育理念互鑒、協(xié)調(diào)發(fā)展，充分挖掘各自潛力，在此基礎(chǔ)上，將不同類但等值的職業(yè)教育與普通教育兩條路徑聯(lián)系起來(lái)，架構(gòu)互聯(lián)互通的立交橋。依托頂層設(shè)計(jì)的融通優(yōu)勢(shì)，橫向上薈萃職業(yè)教育與普通教育特色，縱向上拓寬中等、高等教育銜接、貫通的培養(yǎng)渠道，為個(gè)體的成長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)韌性發(fā)展空間。所謂韌性（resilience），原是與脆弱性（vulnerability）此消彼長(zhǎng)的特定力學(xué)概念，[41]常用適應(yīng)力、抗風(fēng)險(xiǎn)能力等指標(biāo)衡量，[42]也多見(jiàn)于教育領(lǐng)域，在這里有兩方面的含義：一是指教育系統(tǒng)的韌性，即以協(xié)調(diào)發(fā)展理念構(gòu)建教育頂層設(shè)計(jì)的宏觀框架，教育選擇、配套制度等將更富彈性與柔性，教育路徑不再是一條相對(duì)固化的單行道；二是指學(xué)生自身發(fā)展的韌性，即學(xué)生能夠利用職普協(xié)調(diào)發(fā)展的優(yōu)勢(shì)，憑借在兩個(gè)領(lǐng)域積累的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)及科學(xué)理論知識(shí)，增強(qiáng)自身核心競(jìng)爭(zhēng)力，更靈活自如地適應(yīng)外部環(huán)境。

（二）升級(jí)教育實(shí)踐范式，打造長(zhǎng)效融通機(jī)制

推動(dòng)職普協(xié)調(diào)發(fā)展，需要對(duì)現(xiàn)有教育實(shí)踐范式進(jìn)行針對(duì)性和適應(yīng)性的改造，不斷豐富、發(fā)展和完善教育融通機(jī)制，使其更貼合時(shí)下發(fā)展現(xiàn)狀。從概念上看，教育范式作為“范式”（paradigm）的下位概念，是對(duì)教育理論的具體化、教育經(jīng)驗(yàn)的抽象化，實(shí)踐規(guī)范和操作樣式是其集中表現(xiàn)，[43]包含“范式”定向[44]、規(guī)范、綱領(lǐng)及履行認(rèn)知的基本功能[45]。無(wú)論是在理論層面還是事實(shí)層面，傳統(tǒng)教育實(shí)踐范式都不利于我國(guó)教育事業(yè)全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展，亟須升級(jí)教育實(shí)踐范式，打造更完善的長(zhǎng)效融通機(jī)制。

鑒于人的發(fā)展具有“沉潛性”，個(gè)體在起點(diǎn)端的培養(yǎng)水準(zhǔn)會(huì)對(duì)后續(xù)發(fā)展的廣度與深度起到隱秘但關(guān)鍵的作用，[46]因此，高水平人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建，不僅要聚焦高等教育層面的學(xué)習(xí)與發(fā)展，還要著眼于人才培養(yǎng)鏈條的最前端——處于生源準(zhǔn)備階段的基礎(chǔ)教育層面，即在中小學(xué)入口端提供相應(yīng)的教育路徑指導(dǎo)，進(jìn)一步發(fā)展面向青年人的學(xué)業(yè)與職業(yè)指導(dǎo)服務(wù)。另外，還需在教育領(lǐng)域的轉(zhuǎn)換中提升滲透性，尤其加強(qiáng)對(duì)先前正式或非正式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)可，使教育體系間的過(guò)渡成為可能；同時(shí)擴(kuò)大教育面向的目標(biāo)群體，擺脫思維桎梏，增加非傳統(tǒng)學(xué)生進(jìn)入高等教育體系繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，按照高等教育標(biāo)準(zhǔn)為他們?cè)O(shè)置非全日制學(xué)習(xí)的教學(xué)安排和相適應(yīng)的課程內(nèi)容。還要特別強(qiáng)調(diào)的是，產(chǎn)教融合理念不應(yīng)也不能局限于職業(yè)教育領(lǐng)域，在絕大多數(shù)學(xué)生是在具體工作場(chǎng)域中謀求職業(yè)未來(lái)的情形下，這一理念對(duì)普通高等教育同樣適用。

課程層面的優(yōu)化整合是未來(lái)協(xié)調(diào)發(fā)展的一大方向，作為連接學(xué)校各要素的紐帶及教育活動(dòng)的核心環(huán)節(jié)，[47]課程建設(shè)的重要性不言而喻。如探索課程互選、課程學(xué)分互認(rèn)或在統(tǒng)籌規(guī)劃的基礎(chǔ)上組建一支專家團(tuán)隊(duì)共同設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)課程、合作制定課程實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)等，將文化知識(shí)學(xué)習(xí)、職業(yè)能力培養(yǎng)有效整合，兼顧學(xué)術(shù)與技能，[48]以此實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的“橫向融通、縱向貫通”。國(guó)家資格框架體系的升級(jí)是當(dāng)下及未來(lái)的改革重點(diǎn)，借由開(kāi)放性、全包含性的國(guó)家資格框架，將證書(shū)、文憑以及學(xué)位三者納入其中，最終實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育在不同教育類型、不同教育層次上的自由溝通和互換。[49]

（三）提高輿論引導(dǎo)水平，轉(zhuǎn)變民間質(zhì)量立場(chǎng)

推動(dòng)職普協(xié)調(diào)發(fā)展，最后還需要實(shí)現(xiàn)民間質(zhì)量立場(chǎng)的根本性轉(zhuǎn)變。質(zhì)量立場(chǎng)包括政策質(zhì)量立場(chǎng)、學(xué)者質(zhì)量立場(chǎng)和民間質(zhì)量立場(chǎng)，[50]其中民間質(zhì)量立場(chǎng)是來(lái)自需求側(cè)的教育質(zhì)量認(rèn)知和質(zhì)量判斷，即教育的需求者和消費(fèi)者（學(xué)生及其家長(zhǎng)、用人單位）等從自身立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)所受教育質(zhì)量、高校辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量所形成的質(zhì)量認(rèn)知。[51]

普通院校中相關(guān)利益群體對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量民間立場(chǎng)的忌憚和顧慮被認(rèn)為影響兩類教育雙贏的重要因素。無(wú)論是校方還是學(xué)生、家長(zhǎng)，都擔(dān)心職業(yè)教育因素的介入會(huì)影響學(xué)校未來(lái)發(fā)展。以職教本科為例，其建設(shè)是在高等教育階段推進(jìn)職普協(xié)調(diào)發(fā)展的重要突破口。但職教本科在實(shí)踐探索中遇到的現(xiàn)實(shí)阻力正來(lái)源于自帶偏見(jiàn)的民間質(zhì)量立場(chǎng)。獨(dú)立學(xué)院與高職院校合并轉(zhuǎn)設(shè)成職業(yè)技術(shù)大學(xué)是舉辦本科職業(yè)教育的重要途徑之一，但在浙江、江蘇和山東等地一些獨(dú)立學(xué)院因與職業(yè)學(xué)校合并、轉(zhuǎn)設(shè)為職業(yè)技術(shù)大學(xué)而引發(fā)大量學(xué)生和家長(zhǎng)的強(qiáng)烈不滿，導(dǎo)致多地教育廳被迫按下合并轉(zhuǎn)設(shè)的暫停鍵。[52]這種對(duì)職教本科的抵觸和誤解本質(zhì)上還是在于社會(huì)長(zhǎng)期對(duì)職業(yè)教育的低看一等，認(rèn)為與普通本科高校畢業(yè)生相比，職業(yè)教育系統(tǒng)的學(xué)生在就業(yè)、考研、考公務(wù)員等方面都處于弱勢(shì)。[53]

在未來(lái)發(fā)展中，要通過(guò)媒體的積極報(bào)道進(jìn)一步塑造職業(yè)教育的正面形象，梁?jiǎn)⒊谠u(píng)價(jià)現(xiàn)代輿論的社會(huì)作用時(shí)說(shuō)，“輿論者，天地間最大之勢(shì)力也，未有能御者也。[54]由此可見(jiàn)輿論的力量是巨大的，在推動(dòng)職普協(xié)調(diào)發(fā)展上，需要借助輿論的力量，發(fā)揮輿論宣傳的引領(lǐng)作用，如對(duì)職普協(xié)調(diào)發(fā)展的典型案例多加宣傳報(bào)道，進(jìn)而影響和改變民間立場(chǎng)。同時(shí)，借助對(duì)職業(yè)教育有較高認(rèn)可度的政策質(zhì)量立場(chǎng)、學(xué)者質(zhì)量立場(chǎng)，透過(guò)政策質(zhì)量立場(chǎng)的宏觀把控與學(xué)者質(zhì)量立場(chǎng)的條分縷析，潛移默化地對(duì)民間質(zhì)量立場(chǎng)施加影響，糾正民間質(zhì)量立場(chǎng)對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)知偏誤，改變部分群體學(xué)歷盲從的狹隘觀念，最終形成“國(guó)家重視技能、社會(huì)崇尚技能、人人學(xué)習(xí)技能、人人擁有技能”的時(shí)代風(fēng)尚，[55]這也是技能型社會(huì)建設(shè)的必由之路。

當(dāng)前，職業(yè)教育發(fā)展恰逢“百年未有之大變局”，社會(huì)各界對(duì)其未來(lái)走向投以極大的關(guān)注與期許。如何在錯(cuò)綜交織的格局中把握教育發(fā)展大勢(shì)進(jìn)而走出困局、應(yīng)對(duì)變局、實(shí)現(xiàn)破局，是留待決策高層作答的現(xiàn)實(shí)考題。毋庸置疑，緊扣“增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，提升職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量”目標(biāo)展開(kāi)多角度、多渠道探索是解題的總思路，而職普協(xié)調(diào)發(fā)展正是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要抓手。協(xié)調(diào)發(fā)展理念是基于馬克思主義哲學(xué)的辯證思維，強(qiáng)調(diào)摒棄傳統(tǒng)的孤立、單一、片面發(fā)展觀，通過(guò)樹(shù)立在矛盾中謀求統(tǒng)一、在整體上把握關(guān)聯(lián)、在平衡中達(dá)至穩(wěn)態(tài)的價(jià)值旨?xì)w，推動(dòng)教育結(jié)構(gòu)的統(tǒng)籌優(yōu)化。