“雙減”政策落地后，各地學(xué)校課后服務(wù)普遍延長(zhǎng)兩小時(shí)以上。這個(gè)時(shí)段的活動(dòng)安排，除了作業(yè)輔導(dǎo)外，有的學(xué)校安排學(xué)生自習(xí)，有的安排自由閱讀，有的安排體育和勞動(dòng)，有的引入技能類(lèi)項(xiàng)目，等等。課后教育到底怎么定位？應(yīng)該承載哪些功能？如何優(yōu)化供給結(jié)構(gòu)？

課后教育是完整教育鏈條的組成部分，具有不可或缺的獨(dú)立功能，直接影響我國(guó)今后10—20年的人才結(jié)構(gòu)、規(guī)格和質(zhì)量。目前“雙減”催生的這場(chǎng)大規(guī)模課后教育變革，需根據(jù)人的成長(zhǎng)規(guī)律、學(xué)習(xí)原理和國(guó)內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)，給予科學(xué)系統(tǒng)指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量重構(gòu)。

完整的教育由三個(gè)板塊組成，課后教育承載其一，具有獨(dú)立功能。從科學(xué)、整體和系統(tǒng)視角分析，自18世紀(jì)現(xiàn)代學(xué)校產(chǎn)生以來(lái)，教育功能被分為三方面：一是書(shū)本知識(shí)傳授，主要由課內(nèi)完成;二是實(shí)踐知識(shí)習(xí)得，主要由校外完成;三是從書(shū)本到實(shí)踐之間發(fā)揮聯(lián)通、融合和再加工作用的知識(shí)（可稱(chēng)其為“整合知識(shí)”）的學(xué)習(xí)，主要由課后完成。課內(nèi)教育、課后教育和校外教育都做到位，才是完整的教育鏈條。

在中小學(xué)課程和教學(xué)活動(dòng)上，普遍存在知識(shí)與實(shí)踐割裂的問(wèn)題，而且存在重知識(shí)輕實(shí)踐的偏向，認(rèn)為中小學(xué)生主要是向書(shū)本學(xué)，將來(lái)進(jìn)入職場(chǎng)再實(shí)踐不遲。事實(shí)已經(jīng)證明，這樣長(zhǎng)期割裂的做法多是“雞飛蛋打”，知識(shí)和實(shí)踐兩方面都學(xué)不透。實(shí)踐教育滯后造成的人才創(chuàng)造力不足，是制約我國(guó)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)和社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展的重要因素。

課后教育功能的缺失和錯(cuò)位，將導(dǎo)致全鏈條梗阻。首先，從基礎(chǔ)教育功能看，課后教育向前承接課內(nèi)知識(shí)輸入，向后聯(lián)通校外實(shí)踐輸出，發(fā)揮著重要的聯(lián)結(jié)作用。其次，從人的成長(zhǎng)規(guī)律看，課后教育的整合，是從課內(nèi)“知道”到校外“創(chuàng)建”的中間環(huán)節(jié)，創(chuàng)建之前要學(xué)會(huì)如何做，達(dá)到“會(huì)做”程度，形成“知道-會(huì)做-創(chuàng)建”完整通路，缺少“會(huì)做”這一環(huán)節(jié)，很難跨越到“創(chuàng)建”水平。再其次，從社會(huì)發(fā)展需求看，各類(lèi)人才進(jìn)入社會(huì)之前，既要完成底層知識(shí)積累，構(gòu)建起良好開(kāi)放的知識(shí)結(jié)構(gòu)，又要學(xué)會(huì)做事，能夠處理解決終身學(xué)習(xí)和基本生活的問(wèn)題，還要有一定的實(shí)踐經(jīng)歷，完成基本的社會(huì)化教育，為進(jìn)入職場(chǎng)做好準(zhǔn)備。基礎(chǔ)教育時(shí)長(zhǎng)12年，如果缺少課后的“知行整合”，把這些都推后到職場(chǎng)，那樣不但浪費(fèi)更大，而且很難達(dá)到高水準(zhǔn)的“知行合一”。

我國(guó)2001年啟動(dòng)新中國(guó)成立以來(lái)的第八次基礎(chǔ)教育課程改革，旨在重點(diǎn)解決學(xué)生創(chuàng)新、實(shí)踐和責(zé)任能力不足等問(wèn)題，除了課程內(nèi)容體系、教與學(xué)方法和考試評(píng)價(jià)改革外，還設(shè)置了“綜合實(shí)踐活動(dòng)”專(zhuān)門(mén)課程。實(shí)踐證明，知識(shí)學(xué)習(xí)和應(yīng)用實(shí)踐的割裂仍難彌合，知行合一的底層邏輯仍難建構(gòu)。北京市先后進(jìn)行了每周半天校外實(shí)踐、社會(huì)大課堂、學(xué)科實(shí)踐等大規(guī)模實(shí)驗(yàn)，雖然大量增加了實(shí)踐教育資源供給，增量部分實(shí)踐元素充足，但常態(tài)課堂的結(jié)構(gòu)變革仍未觸及，課內(nèi)知識(shí)與校外實(shí)踐的融會(huì)貫通，難以變成教與學(xué)的基本架構(gòu)和常態(tài)方式。

課后教育是課內(nèi)教育的“進(jìn)階”，應(yīng)發(fā)展為更高層級(jí)的教育形態(tài)。做好課后教育，需要通過(guò)教學(xué)設(shè)置，把課內(nèi)學(xué)習(xí)的知識(shí)、概念、原理、方法、價(jià)值等通暢地應(yīng)用于實(shí)踐，對(duì)接到真實(shí)情境中，支持現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決，讓學(xué)生探究知識(shí)從哪里來(lái)、到哪里去、知識(shí)的能量怎么發(fā)揮，及學(xué)習(xí)的目標(biāo)、方法、價(jià)值升華，然后進(jìn)一步反思自己哪里欠缺、哪里學(xué)得不扎實(shí)、哪部分不通。如果說(shuō)課內(nèi)作業(yè)是紙面上的應(yīng)用和初試，那么課后就要進(jìn)階到實(shí)際應(yīng)用的模擬和中試，按照問(wèn)題解決的路徑，進(jìn)行跨學(xué)科整合，完成知識(shí)的再加工、再組織、再建構(gòu)，達(dá)成真實(shí)問(wèn)題的提出、確定、分析及問(wèn)題解決模型的搭建。

國(guó)際上專(zhuān)家學(xué)者早期對(duì)這個(gè)問(wèn)題的探索，多是采用知識(shí)與實(shí)踐“二合一”的融合思路，如美國(guó)教育家杜威主張學(xué)校即社會(huì)，力主把知識(shí)和實(shí)踐放在一個(gè)教學(xué)時(shí)空融合，直接對(duì)課內(nèi)教育進(jìn)行改造。杜威在芝加哥進(jìn)行了8年“從做中學(xué)”實(shí)驗(yàn)，產(chǎn)生較大的世界影響力，但遇到的困難是學(xué)習(xí)效率很低，課程難以標(biāo)準(zhǔn)化和普適化，學(xué)生知識(shí)輸入速度受到挑戰(zhàn)。人們沿此思路繼續(xù)探索，經(jīng)過(guò)半個(gè)世紀(jì)的迭代發(fā)展，先后經(jīng)過(guò)主題式教學(xué)、任務(wù)式教學(xué)、融合式教學(xué)，進(jìn)化到了目前的項(xiàng)目式教學(xué)和跨學(xué)科實(shí)踐。我們應(yīng)建立以問(wèn)題解決為軸心的“工作式”課堂，讓學(xué)生能夠像專(zhuān)家一樣研究問(wèn)題，反復(fù)經(jīng)歷各種真實(shí)問(wèn)題解決的完整探索過(guò)程，在研究和實(shí)踐中建構(gòu)知識(shí)。這樣的課堂從知識(shí)導(dǎo)向翻轉(zhuǎn)為問(wèn)題導(dǎo)向，在完成具體真實(shí)任務(wù)的過(guò)程中嵌入知識(shí)原理學(xué)習(xí)，與學(xué)科發(fā)展前沿同步，再輔以校外實(shí)踐教育，就能使“知行合一”成為常態(tài)。

如今，“雙減”推動(dòng)下的課后教育重建正當(dāng)其時(shí)，在保持現(xiàn)有教育教學(xué)體制和考試評(píng)價(jià)模式的情況下，應(yīng)該借鑒項(xiàng)目式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展以問(wèn)題解決為主體的整合式課后教育形態(tài)，打通課內(nèi)和課后、校內(nèi)和校外，實(shí)現(xiàn)整體優(yōu)化、提質(zhì)、增效。

無(wú)論是理論模型，還是中外歷史經(jīng)驗(yàn)都提示我們，不能簡(jiǎn)單地將課后教育定位為課內(nèi)教育的補(bǔ)充和延伸，也不僅是錦上添花、滿足個(gè)性化需求或特色表達(dá)，不能簡(jiǎn)單化地拼湊一些活動(dòng)項(xiàng)目?，F(xiàn)在各學(xué)校課后服務(wù)安排學(xué)生在校做作業(yè)、自習(xí)或自由閱讀，作為過(guò)渡性舉措可以理解，但從教育功能底層邏輯上來(lái)說(shuō)，課后教育更應(yīng)該按其應(yīng)有的功能定位進(jìn)行系統(tǒng)重建。 （呂文清，中關(guān)村學(xué)院學(xué)術(shù)委員會(huì)原負(fù)責(zé)人。）

（來(lái)源：中國(guó)教育報(bào)）