汪屹

“養(yǎng)學(xué)課堂”提倡以“養(yǎng)”的方式培育學(xué)生，了解并尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，以學(xué)生的視角設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)?！梆B(yǎng)”字道出了“以生為本”的教育理念，即堅(jiān)持以學(xué)生自我發(fā)展為中心，通過(guò)具有開(kāi)放性的教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)生力，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

一、以開(kāi)放的學(xué)習(xí)情境支持學(xué)

課堂教學(xué)內(nèi)容要向?qū)W生的生活實(shí)際開(kāi)放，向?qū)W生的生活經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放。教學(xué)情境可以以學(xué)生生活實(shí)際為背景，引導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)現(xiàn)象，發(fā)掘數(shù)學(xué)關(guān)系，建構(gòu)數(shù)學(xué)模型，感悟數(shù)學(xué)思想方法，自覺(jué)地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決生活中的相關(guān)問(wèn)題。例如，在教學(xué)《位置與方向（二）》時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)了向外地朋友介紹武漢知名景點(diǎn)具體位置的情境，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)嘗試區(qū)分同在黃鶴樓西北區(qū)域的南岸嘴、電視塔和中山公園的位置，促使他們發(fā)現(xiàn)只用以前學(xué)過(guò)的8個(gè)方位詞不足以準(zhǔn)確表達(dá)3個(gè)地點(diǎn)的不同位置，從而獲得需要添加數(shù)據(jù)信息、用于精準(zhǔn)描述位置的迫切需求，以及探究新知的強(qiáng)烈愿望。

二、以開(kāi)放的學(xué)習(xí)方式優(yōu)化學(xué)

教師需要強(qiáng)化問(wèn)題探究過(guò)程的開(kāi)放性，落實(shí)以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)策略，使學(xué)生充分經(jīng)歷探索發(fā)現(xiàn)、表達(dá)見(jiàn)解的過(guò)程，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)與表達(dá)、合作與交流。

1.以“探”為軸心，給予學(xué)生試錯(cuò)的權(quán)利

教師為了讓學(xué)生盡快靠近問(wèn)題的真相，過(guò)早地給予學(xué)生“幫助”，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生喪失經(jīng)歷知識(shí)探究、形成自我認(rèn)知的過(guò)程。因此，教師不僅要重視“導(dǎo)”的設(shè)計(jì)，更要重視學(xué)生“學(xué)”的體驗(yàn)，給予學(xué)生試錯(cuò)的權(quán)利。

例如，教學(xué)《搭配（二）》時(shí)，教師因?yàn)閾?dān)心學(xué)生交流不便、書(shū)寫(xiě)太慢等，往往會(huì)設(shè)計(jì)給每種服裝統(tǒng)一取名或編號(hào)的環(huán)節(jié)。從加快教學(xué)進(jìn)度的角度看，這一環(huán)節(jié)有必要，然而從培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的角度看，這種設(shè)計(jì)卻讓學(xué)生錯(cuò)失了一次建立符號(hào)意識(shí)、體驗(yàn)符號(hào)化優(yōu)勢(shì)的機(jī)會(huì)?；诖?，筆者主張放棄“精心”設(shè)計(jì)的“命名”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中自主產(chǎn)生以簡(jiǎn)捷的方式記錄的需求，及進(jìn)行符號(hào)表征的思考和嘗試，以促進(jìn)他們的多元表達(dá)。實(shí)質(zhì)上，無(wú)論是抓住服裝特征的代表性文字、圖形，還是序號(hào)、字母等，都是學(xué)生探究的成果。正是學(xué)生對(duì)符號(hào)化、簡(jiǎn)化理解程度的不同，成就了深度的符號(hào)化的學(xué)習(xí)過(guò)程。

2.以“聯(lián)”為動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)生思維的碰撞

“探”而不“聯(lián)”，學(xué)生的經(jīng)歷就難以被提煉為經(jīng)驗(yàn)。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)交流過(guò)程能激活學(xué)生思維，促使學(xué)生在思維碰撞中將淺層次的探索經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為高層次的思維經(jīng)驗(yàn)，為他們學(xué)習(xí)內(nèi)生力的迸發(fā)積蓄養(yǎng)分。

教學(xué)中，教師要把握學(xué)生探索的關(guān)鍵處，組織有效的多方聯(lián)動(dòng)，讓學(xué)生之間不同的探究體驗(yàn)相互交融，以引發(fā)他們深入思考，促進(jìn)新的探究目標(biāo)的形成以及知識(shí)的內(nèi)化。如《烙餅問(wèn)題》的教學(xué)，筆者首先引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立嘗試用操作圓片探索最省時(shí)的3張餅的烙法。學(xué)生得出了兩種結(jié)論：12分鐘和9分鐘。此時(shí)是探而不得的學(xué)生感到最困惑的時(shí)候。筆者不急于揭示正確結(jié)論，而是通過(guò)精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生探討兩種方法的異同：“同樣是3張餅，為什么得出兩個(gè)結(jié)論？”“結(jié)論是9分鐘的同學(xué)是怎樣做到鍋里每次都有2張餅的？他在哪一步做了改變？”最后，筆者引導(dǎo)學(xué)生觀察記錄兩種操作過(guò)程的表格和動(dòng)態(tài)示意圖，發(fā)現(xiàn)省時(shí)的本質(zhì)——輪換烙餅，不空鍋。以上教學(xué)，通過(guò)3次探究以及師生之間、生生之間的聯(lián)動(dòng)交流，幫助探而不得的學(xué)生一步步走向深度思考，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題本質(zhì)，明確自己出錯(cuò)的原因。

三、以開(kāi)放的評(píng)價(jià)方式協(xié)助學(xué)

開(kāi)放的評(píng)價(jià)體系把評(píng)價(jià)權(quán)交給學(xué)生，能使學(xué)生的主動(dòng)性、積極性得到發(fā)揮。“養(yǎng)學(xué)課堂”秉承評(píng)價(jià)主體多元的理念，倡導(dǎo)營(yíng)造開(kāi)放、寬松的評(píng)價(jià)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生、教師和家長(zhǎng)共同參與評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生在自我評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)、師長(zhǎng)評(píng)價(jià)中不斷反思自己的認(rèn)知過(guò)程與研究方法，從而實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。

同時(shí)，“養(yǎng)學(xué)課堂”，以“數(shù)學(xué)成長(zhǎng)記錄袋”“數(shù)學(xué)成長(zhǎng)足跡”為載體，以“我的數(shù)學(xué)、同學(xué)眼中的我、師長(zhǎng)眼中的我”為評(píng)價(jià)信息，關(guān)注學(xué)生內(nèi)生力的評(píng)價(jià)?！皵?shù)學(xué)成長(zhǎng)記錄袋”側(cè)重關(guān)注學(xué)習(xí)效果。具體操作上，以學(xué)生自我梳理階段學(xué)習(xí)內(nèi)容為主，教師提供自檢工具（教師梳理的階段學(xué)習(xí)內(nèi)容）輔助學(xué)生自查，然后針對(duì)學(xué)生的作答內(nèi)容提出改進(jìn)建議，讓學(xué)生根據(jù)建議擬訂改進(jìn)計(jì)劃。這樣做的目的是培養(yǎng)學(xué)生的自省意識(shí)，輔助學(xué)生找到問(wèn)題的根源，從而更精準(zhǔn)地定位努力方向。“數(shù)學(xué)成長(zhǎng)足跡”側(cè)重關(guān)注學(xué)習(xí)態(tài)度。具體操作方式是，通過(guò)同伴、師長(zhǎng)兩類群體，從學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)態(tài)度兩個(gè)角度，評(píng)價(jià)學(xué)生值得肯定之處和需要改進(jìn)之處，幫助學(xué)生形成更客觀的自我認(rèn)知，讓其在他人的認(rèn)可中體會(huì)成就感，在他人的建議中培養(yǎng)謙遜的品格和向上的意識(shí)。這種立體、多元的評(píng)價(jià)能促使學(xué)生學(xué)會(huì)判斷自己的進(jìn)步，不斷進(jìn)行自我激勵(lì)，有效促進(jìn)內(nèi)生力的生長(zhǎng)，獲得內(nèi)部成長(zhǎng)的延續(xù)性和生長(zhǎng)性。

（作者單位：武漢市武昌區(qū)付家坡小學(xué)）