文| 吳建棟

王尚文說：“文本細(xì)讀就是傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響?！闭Z文教師要有一雙敏銳的眼睛和心靈來關(guān)注文本中任何一點(diǎn)蛛絲馬跡，進(jìn)而深入思考、分析、探索，最終破解作者的“情感密碼”。翻閱《文字味道》一書就被這“文字的福爾摩斯探案集”深深所吸引，黃吉鴻老師講出了絕大多數(shù)語文教師對(duì)于文本能感覺到卻又講不出來，或者認(rèn)為是一望而知，其實(shí)是一無所知的東西。黃老師的書，至少讓我品出了三種味道。

一、喚醒細(xì)讀意識(shí)之味

著名特級(jí)教師孫雙金曾說，“上好語文課，解讀文本是第一步”。文本解讀能力是一位語文教師不可或缺的能力。黃吉鴻老師無疑就是解讀文本的高手。他有一雙銳利的眼睛，能發(fā)現(xiàn)常人難以發(fā)現(xiàn)的東西；他還有一顆敏感的心，能感知不同時(shí)空作者的情感。他總是能從語文教師、學(xué)生、作者三者之間巧妙地找到聯(lián)結(jié)點(diǎn)，然后讓大家易于接受而又不失趣味。

如“《白鷺》：形神統(tǒng)一，情感集中”“白鷺是一首精巧的詩”，他以“詩”作比喻既另類又抽象，既生動(dòng)又形象。從美學(xué)角度上看，課文如詩般精致、玲瓏、小巧，這只是一種整體感知，往細(xì)觀察，白鷺色素的搭配和身段的大小都很適宜，適宜得無可挑剔，作者的喜愛之情溢于言表，為下文作者對(duì)白鷺氣質(zhì)的描寫奠定了基礎(chǔ)。“白鷺釣魚圖”“白鷺望哨圖”和“白鷺低飛圖”三幅圖構(gòu)成了白鷺的神韻。黃老師又銳利地發(fā)現(xiàn)，其實(shí)白鷺不僅僅是一只鳥，更是一個(gè)人，一位漁翁。此時(shí)，詩的意象再次被喚醒，如“青箬笠，綠蓑衣，斜風(fēng)細(xì)雨不須歸”般悠閑的漁翁，似“孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”般的逍遙物外的隱士。由外形的精巧到內(nèi)在，像“漁翁”“隱士”的氣質(zhì)高度吻合，形神一致。黃老師稱之為“意脈”，一脈相承，一脈到底，文章給人以一種氣脈通暢、靈魂鮮活之感。課堂教學(xué)就能一氣呵成，教師教得酣暢，學(xué)生學(xué)得順暢。意猶未盡，這樣的課才是成功的課。課堂教學(xué)的成功與否，教師對(duì)文本的解讀與處理起著至關(guān)重要的作用。

試想，身為語文教師如果沒有文本解讀的意識(shí)，一味地照本宣科，一味地迷戀教材、名家案例，那教學(xué)該有多干枯，課堂該有多乏味，學(xué)生該有多被動(dòng)，那才叫作“填鴨式”。反之，細(xì)讀文本，可以說是多么有趣、有味、有理。

二、緊扣兒童視角之味

文本細(xì)讀的落腳點(diǎn)是學(xué)生，只有教師把教材讀通透了，才能夠去思考如何組織教學(xué)。也就是說，文本細(xì)讀最終還是為了學(xué)生，這只是一種方式而已，教師用兒童視角解讀，帶領(lǐng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文本的奧秘，用兒童的興味去閱讀，感受文字的味道、作者的情感。

在“《天窗》：不羈的自由”的解讀中，黃吉鴻老師引用了茅盾先生在《我的回顧》里的一句話：“未嘗為要?jiǎng)?chuàng)作而創(chuàng)作———換言之，未嘗敢忘了文學(xué)的社會(huì)意義?！痹邳S老師看來，語文教師對(duì)課文的主觀解讀或許僅是教師的“一廂情愿”，抑或是教師在解讀文本時(shí)只記得自己是師者，而忘了解讀最終是為學(xué)生服務(wù)的，忘了兒童的思維方式、認(rèn)知能力。對(duì)于《天窗》一文，它的讀者是四年級(jí)的孩子，我們應(yīng)該也必須以四年級(jí)孩子的視角為中心來理解文章。有了這樣的兒童心理視角定位，教師才能引領(lǐng)學(xué)生理解那份自由的快樂，因?yàn)楹⒆觽冺斚矚g雨，喜歡在雨中跑跳，吶喊，玩水，戲水，這就是孩子的天性。大人常說孩提時(shí)代是最幸福的，無憂無慮。但是，在孩子們的世界里，他們也有委屈、痛苦，他們受到大人的“控制”，自由是有限度的。“被關(guān)”一詞，道不盡孩子們心頭的無奈與委屈，才能理解“小小的天窗是你唯一的慰藉”。只有從兒童視角出發(fā)，回歸孩提時(shí)代，才能與當(dāng)時(shí)的作者產(chǎn)生共情。這就是以生為本的解讀，以生為本的課堂，以生為本的好課。孫紹振先生說：“所謂多元解讀，不是絕對(duì)自由的，應(yīng)該以文本主體的和讀者主體的歷史性結(jié)合為基礎(chǔ)?！眱和睦砑词亲x者視角，學(xué)生就是讀者主體。

三、把握解讀尺度之味

面對(duì)手里的教材，面對(duì)文本，語文教師要教什么？怎么教？教到何種程度？與其說是看他的教學(xué)業(yè)務(wù)水平，還不如說是看教師的文學(xué)功底。教師自身的文化水平?jīng)Q定著文本細(xì)讀的深度與廣度。由此可見，文本就是教師的“考卷”，它不僅能夠檢測出教師的文學(xué)功底，還能夠檢測出教師的綜合素養(yǎng)。

當(dāng)我讀到“《清平樂·村居》：閑人的痛苦”文本解讀時(shí)，無地自容的情感油然而生，更對(duì)自己的無知感到羞愧難當(dāng)。記得剛進(jìn)師范大學(xué)念書時(shí)，正門花壇上就醒目地鐫刻著八個(gè)大字“學(xué)高為師，身正為范”。而今何來“學(xué)高”一說，或許更談不上傳道、授業(yè)、解惑了。文本的道都沒有摸著，心中的疑惑都未曾解答。后來轉(zhuǎn)念一想，自己縱如許多年輕教師一樣，一拿到課文就立馬翻閱各種參考書，搜索網(wǎng)絡(luò)資料，借鑒名家優(yōu)秀教案等，限制了自我，迷失了自我。此時(shí)才如夢(mèng)初醒，通過黃老師的解讀感受那多年未曾體會(huì)到的作者那隱晦的憂傷。這也并非黃老師“為賦新詞強(qiáng)說愁”，他以古詩詞解讀“知人論世”為原則，引經(jīng)據(jù)典深入淺出地從“低小”的壓抑感、“芳草萋萋”的憂愁、“吳音”的鄉(xiāng)愁、作者當(dāng)時(shí)的“閑愁”四個(gè)層面把作者內(nèi)心那份淡淡的憂傷揭露出來。黃老師帶領(lǐng)我從表面的歡樂走向深處的痛苦，從寧靜的村居生活里品味出作者那憂國憂民的真摯情感，品出了《清平樂·村居》如加糖的咖啡，雖有甜味，但始終不能掩蓋它澀澀苦味的本質(zhì)。也讓所有教師明白一個(gè)道理——不要迷戀文本和教參，要像溫儒敏先生倡導(dǎo)的“赤手空拳”研讀課文。它不僅能提升教師對(duì)文本的解讀能力，更能豐盈教師的文化精神。只有這樣，教師才能把文本讀到心動(dòng)，讀出新知、新意、新滋味，也恰恰只有這樣，教師才能充滿自信地說“我就是語文”。

或許有教師會(huì)問：“這樣一直解讀下去學(xué)生能懂嗎？”不然，黃老師充分考慮學(xué)生的接受能力、認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)需求，反復(fù)強(qiáng)調(diào)“從四年級(jí)學(xué)生和單元語文要素角度來看，可以對(duì)這首詞作‘初步’的情感體驗(yàn)”。這就是度的把握，是睿智的處理。這是以生為本，是“生本解讀”。學(xué)生就是解讀的一把尺子。同時(shí)，他又告誡我們，語文教師要走進(jìn)文字的深處，走進(jìn)作者靈魂的深處，傾聽來自作者心靈的真實(shí)聲響。這就是黃老師對(duì)我們學(xué)員，對(duì)所有語文教師的殷殷期望，也是當(dāng)下我需要不斷歷練提升的。

輕合書頁，我似乎能聞到一股淡淡的清香，香得令人陶醉，又令人警醒。身為語文教師，我們的課堂或許真的沒有品出文字的獨(dú)特味道來，我們因缺乏解讀文本的能力，只能重復(fù)教參上的結(jié)論。而課堂上，除了不厭其煩地作者介紹、背景分析、背誦默寫以及修辭分析外，究竟離文本有多遠(yuǎn)？

這樣的文章，我愿一讀再讀，一品再品；這樣的文章芳香四溢，香飄十里，其味無窮。