文 袁李紅

文言文是中華優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，是先輩們智慧的結(jié)晶。學(xué)習(xí)文言文不僅可以提升語文素養(yǎng)，更能感受中華語言文字的魅力。統(tǒng)編版教材從三年級開始編排文言文的學(xué)習(xí)，三至六年級文言文數(shù)量共14篇，篇數(shù)較人教版有了大幅增加，可見統(tǒng)編版教材對文言文教學(xué)極其重視。

溫儒敏先生指出，古詩文教學(xué)，寧可多讀幾遍，多讀幾篇。有趣又有料的聯(lián)讀能讓文言文學(xué)習(xí)變得厚重起來。可見，教師需要對學(xué)生的文言文閱讀給予指導(dǎo)，引導(dǎo)他們進(jìn)行多形式的聯(lián)讀，也就是以教材文言文為“1”個中心文本，實(shí)現(xiàn)向“X”篇同類文言文進(jìn)行聯(lián)動閱讀。這種聯(lián)讀可以是朗讀上的聯(lián)讀，可以是字詞句段上的聯(lián)讀，可以是篇章意義上的聯(lián)讀，也可以是指向?qū)嵺`運(yùn)用的聯(lián)讀。教師要根據(jù)特點(diǎn)，構(gòu)建層層疊進(jìn)的多重聯(lián)讀，讓學(xué)生在不斷的自我實(shí)踐中提升文言文閱讀能力，以求更全面深刻地把握選文內(nèi)涵和意義，從而實(shí)現(xiàn)文言文的深度學(xué)習(xí)。

一、吟誦聯(lián)讀，貫通中深耕意韻

文言作為一種單音詞占優(yōu)勢的語言，具有審美性語音特征，適合情感朗讀。文言文教學(xué)“讀”占鰲頭也是教師的共識?！皶x百遍，其義自見。”對小學(xué)生進(jìn)行文言文朗讀策略指導(dǎo)，智慧地運(yùn)用聯(lián)讀來培養(yǎng)學(xué)習(xí)文言文的興趣，能讓學(xué)生在朗讀中深耕文言文獨(dú)特的意韻之美。

(一)橫向吟誦聯(lián)讀，結(jié)構(gòu)中解節(jié)奏

統(tǒng)編版教材四至六年級的文言文朗讀目標(biāo)為：正確、流利地朗讀課文。其中“正確”即語音、節(jié)奏的正確。學(xué)生在三年級文言文朗讀的基礎(chǔ)上，已經(jīng)對文言文朗讀的節(jié)奏和停頓有了初步感知，具備了結(jié)合橫向?qū)W習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，嘗試自悟朗讀的能力。

文言文朗讀是有規(guī)律可循的，不同的文章也有共性的朗讀方法，進(jìn)行橫向的吟誦聯(lián)讀，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生遷移過去的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，更有助于學(xué)生了解朗讀節(jié)奏的規(guī)律，真正實(shí)現(xiàn)會讀(見表1)。

表1 橫向吟誦聯(lián)讀表

由上表可見，教師在教學(xué)不同文言文時可以介入曾經(jīng)的朗讀經(jīng)驗(yàn)，以此進(jìn)行節(jié)奏遷移，以不斷鞏固發(fā)現(xiàn)朗讀規(guī)律。如第一組中“女娃”“胤”“孔君平”是動作的實(shí)施者，與后面謂語之間應(yīng)作停頓；第二組中“乃”“雖”為關(guān)聯(lián)詞，其后應(yīng)作停頓；第三組中“夏月”“一日”“日初出”為時間狀語，其后應(yīng)停頓。這樣的朗讀規(guī)律涉及多方面的知識，借助經(jīng)驗(yàn)橫向聯(lián)讀，有助于學(xué)生更好地感知朗讀節(jié)奏，因此在教學(xué)中，教師可以進(jìn)行朗讀節(jié)奏的遷移運(yùn)用。

(二)縱向吟誦聯(lián)讀，迭進(jìn)中悟文韻

文言文教學(xué)中不缺書聲瑯瑯,但文言文的誦讀不應(yīng)只停留在初讀時“讀正確”“讀出停頓節(jié)奏”的層次，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中構(gòu)建閱讀思維，沉浸式進(jìn)行吟誦，讀出感受，在縱向聯(lián)讀的不斷迭進(jìn)中感受文言文的韻味。

如《自相矛盾》只有三句話，單元要素要求體會人物的思維過程。教師可以抓住“物莫能陷也”“于物無不陷也”設(shè)計層層遞進(jìn)的情感誦讀——

“‘物莫能陷也’，這是什么樣的盾？”(初讀堅固)；“特別是哪兩個字讓你感受到它的堅固？”(聚焦關(guān)鍵詞“莫能”具象思維)；“鄭國的矛能刺破它嗎？齊國的箭能射穿它嗎？趙國的刀能砍穿它嗎？”(這就是“物莫能陷也”)；“楚人口中的盾牢不可破、堅不可摧，誰來體會一下這種絕對的堅固？”

在學(xué)習(xí)“吾矛之利，于物無不陷也”時也可以用同樣的方法。通過不停地追問，聚焦“莫能”，逐漸將對“物莫能陷也”的理解層層剝筍。

如此，在一次次分解列舉的縱向朗讀中沉浸式演繹，將“楚人過譽(yù)”具體化，學(xué)生在反復(fù)的沉浸式朗讀中思維逐漸明晰，對楚人“自賣自夸”的夸大其詞、名不副實(shí)了然于心。這樣的讀，與初始的“讀正確”“讀出節(jié)奏停頓”已然完全不同。兩相縱向?qū)Ρ龋瑢W(xué)生就能明顯感受到朗讀的真正意義。這樣的讀，也真正彰顯了文言文吟誦的生命力。

二、意境聯(lián)讀，勾連中深入意境

文言文與現(xiàn)代語言相差甚遠(yuǎn)，許多字音生澀難懂，學(xué)生容易產(chǎn)生畏難情緒。然而，對文言文的詞意理解其實(shí)很多時候可以前后勾連，把它們放在一起進(jìn)行聯(lián)讀，學(xué)生就能在閱讀時憑借已學(xué)文本進(jìn)行類比，推測相同詞在不同語境的意義。這樣的聯(lián)讀，可以體現(xiàn)為同一個詞在不同語境表示相同的意義，也可以體現(xiàn)為同一個詞在不同語境表示不同的意義，需要深入甄別。

(一)遷移意境聯(lián)讀，前勾后連中析意義

文言文中很多詞意是相通的，學(xué)生閱讀文言文時，通過各種形式的聯(lián)讀，隨著作者的遣詞造句層層深入地思考語義，有助于在文言文閱讀中不斷強(qiáng)化思維的深度，在閱讀中遷移，在聯(lián)系中領(lǐng)會意義。

文言文中，古今異義是常見現(xiàn)象，并且在文言文中已經(jīng)形成了固定的使用習(xí)慣。教師在教學(xué)中進(jìn)行舉一反三，前勾后連，帶著學(xué)生做一些適當(dāng)?shù)目偨Y(jié)歸納以幫助其遷移，有助于學(xué)生對字義理解的加深。比如對“走”字的學(xué)習(xí)，就可以遷移聯(lián)讀(見表2)。

表2 遷移意境聯(lián)讀表

我們在教學(xué)《王戎不取道旁李》時，對“走”字的字義解析，讓學(xué)生聯(lián)系“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”“兔走觸株”等語境，使學(xué)生明白在文言文中，很多時候“走”字都是“跑”的意思。同時，再讓學(xué)生聯(lián)系“走”字的現(xiàn)代常用情況，理解現(xiàn)代“走”字的常用意義。在觸類旁通中，學(xué)生對文言文中“走”解釋為“跑”的理解就更為水到渠成了。如此，在意境的聯(lián)系遷移中，強(qiáng)化了學(xué)生思維的深度。

(二)辨析意境聯(lián)讀，反復(fù)推敲中知新意

文言文語意簡約，有不少詞出現(xiàn)的頻次較高，如“其”“之”等，但是在不同的位置和語境中，又會有不同的含義。這就需要教師不斷地進(jìn)行推敲辨析，在剖析中辨別不同語境中同一個字的字義變化。

教學(xué)中，我們可以將出現(xiàn)于各處的同一個字放在一起進(jìn)行聯(lián)讀，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析，對不同含義的情況進(jìn)行歸類，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)推測出不同語境中的真正字義，從而準(zhǔn)確地理解文言文。以“為”和“之”為例(見表3)：

表3 辨析意境聯(lián)讀表

如上所述，《古人談讀書》中“有志則斷不甘為下流”中“為”是“成為”的意思，在《學(xué)弈》中，“為是其智弗若與”中“為”則解釋為“因?yàn)椤?，可以把這兩個“為”放在一起推敲、辨析、記憶。同樣地，“之”在不同語境中也會呈現(xiàn)不同的意義。再讀到這樣的字，學(xué)生就不會只是單一地理解為其中某一種含義，而能在反復(fù)剖析中，知曉新的意義。

三、比照聯(lián)讀，類比中深化內(nèi)蘊(yùn)

教育家葉圣陶說：“教材無非是個例子。”教材中的文言文只是我國傳統(tǒng)文化中的“滄海一粟”。文言文閱讀能力的提升要擺脫純感性的模糊狀態(tài)和狹隘經(jīng)驗(yàn)的影響。參與程度越深，閱讀能力便越強(qiáng)。因此，閱讀文言文時，可以進(jìn)行不同的比照聯(lián)讀，以深化對文言文內(nèi)蘊(yùn)的理解和思考辨析，這也是思維發(fā)展的必由之路。

(一)主題比照聯(lián)讀，解碼中顯主旨

統(tǒng)編版語文教材所選取的文言文課文題材豐富，主題鮮明。在學(xué)習(xí)課文之后，教師可以指導(dǎo)學(xué)生尋找勾連的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，關(guān)聯(lián)“主題”文言文，也就是從文本主題出發(fā)，圍繞主題選擇相近的文本拓展比照閱讀，發(fā)現(xiàn)同一主題下的文本異同，從而在不斷解碼中領(lǐng)悟文章的主旨。

比如在學(xué)習(xí)《學(xué)弈》之后，聯(lián)讀關(guān)于“學(xué)本領(lǐng)”這一主題的《薛譚學(xué)謳》《魯班學(xué)藝》，讓學(xué)生進(jìn)行主題文本比照學(xué)習(xí)(見表4)：

表4 主題比照聯(lián)讀表

學(xué)生在同一主題內(nèi)容的文本比照聯(lián)讀中，發(fā)現(xiàn)了相同的文章結(jié)構(gòu)，領(lǐng)悟了學(xué)習(xí)本領(lǐng)應(yīng)具備的態(tài)度。關(guān)聯(lián)主題式文本意在選擇適當(dāng)?shù)臅r機(jī)拓寬學(xué)生的閱讀面。通過對比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生更好地領(lǐng)悟文章主旨，在日積月累中積淀學(xué)習(xí)方法，厚積薄發(fā)，形成良好的文言文閱讀習(xí)慣，提升學(xué)生的邏輯思維能力。

(二)人物比照聯(lián)讀，探索中見品質(zhì)

文言文教學(xué)中，教師不應(yīng)只是將目標(biāo)定位于對文本的理解上，還要深入人物形象，因?yàn)槲难晕闹械娜宋锿瑯邮莻€性鮮明的。因此從人物角度出發(fā)，以人物為中心，拓展同一主題的閱讀，更能深化理解文中的人物形象。

如學(xué)習(xí)了《囊螢夜讀》，進(jìn)行《匡衡勤學(xué)》《王冕求學(xué)》的同一主題的比照聯(lián)讀時，教師可以將車胤、匡衡、王冕三個人物放在一起進(jìn)行比照研究，這個研究可以是人物的品行上的，也可以是塑造人物方法上的(見表5)。

表5 人物比照聯(lián)讀表

通過比照研究，學(xué)生對人物的探究更為深入。主題相同，人物經(jīng)歷相同，表現(xiàn)出來的品質(zhì)也相同，這樣的比照能夠讓人物的個性更加鮮明地呈現(xiàn)出來。通過比照，學(xué)生能更深入地走進(jìn)人物，同時也明確了人物塑造的方法，激發(fā)學(xué)生閱讀不同作品時探究人物的興趣，提高探究的能力。

四、融合聯(lián)讀，探尋中深拓形式

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》在課程總目標(biāo)與內(nèi)容中要求，要認(rèn)識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。文言文與許多言語文本之間既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系，它們相互借鑒、相互結(jié)合、建立聯(lián)系，不僅能達(dá)成課程目標(biāo)，更能使兩者相得益彰。因此，學(xué)生可以融合聯(lián)讀，在深度拓展其言語形式中感受文言文的魅力。

(一)文白融合聯(lián)讀，對照中感知文言特點(diǎn)

文言文語約義豐，行文中有大量的閱讀留白，帶給我們極大的想象空間，而白話文則語言具體，意思明確，兩者之間各具特點(diǎn)，將文言文與白話文進(jìn)行融合聯(lián)讀，更能從中突顯文言文素有的言語特色，使學(xué)生對文言文了解更深入。

文白類比，能引導(dǎo)學(xué)生探尋文言文不同于白話文的語言特點(diǎn)，如在教學(xué)《自相矛盾》文白對讀時，我們先引導(dǎo)學(xué)生借助白話文理解文言文的意思，然后進(jìn)行兩者之間的聯(lián)讀(見表6)。

表6 文白融合聯(lián)讀表

通過文白互譯融合，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《自相矛盾》的文言文和白話文字?jǐn)?shù)相差甚多，白話文描寫具體，以長句為主，而文言文則篇幅短小，語言簡潔，四字句或其他短句居多，而且節(jié)奏鮮明，富有樂感，通篇讀下來，更有音樂美感?？梢?，文白融合聯(lián)讀之下，不僅拉近了學(xué)生與文言文的距離，更讓學(xué)生在比較中探尋了屬于文言文的特質(zhì)。

(二)文體融合聯(lián)讀，演繹中習(xí)得文言表達(dá)

文言文聯(lián)讀訓(xùn)練時，教師要有兼顧意識，要根據(jù)教學(xué)實(shí)際需要做出匹配性的訓(xùn)練設(shè)計。改編課本劇就是對文言文的綜合設(shè)計，在開放性的設(shè)計過程中演繹不同語言形式，以提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

如教學(xué)完《鐵杵成針》這篇文言文時，教師讓學(xué)生進(jìn)行課本劇的改編，并通過讀一讀、演一演的形式感悟文本語言(見表7)。

表7 文體融合聯(lián)讀表

學(xué)生通過寫課本劇，演課本劇，再與原來的文言文進(jìn)行融合聯(lián)讀，經(jīng)歷了豐富的“寫—演—比”的閱讀經(jīng)歷，在寫的過程中加深了對文言文的理解，在演的過程中體驗(yàn)了學(xué)習(xí)文言文的樂趣，更重要的是，通過對同一內(nèi)容的兩種完全不同的體裁形式的融合聯(lián)讀，對文言文這種精練的語言形式有了更為深刻的印象與理解。如此的跨文體改編，不僅是對學(xué)生的挑戰(zhàn)，更是新思維的碰撞。

總之，統(tǒng)編版語文教材已經(jīng)將文言文放在了一個非常重要的位置。教師要在整體上把握文本的內(nèi)在價值，在深入研讀的過程中進(jìn)行大膽實(shí)踐，從文言文自身的特點(diǎn)入手，運(yùn)用吟誦聯(lián)讀、意境聯(lián)讀、比照聯(lián)讀、融合聯(lián)讀等多元聯(lián)讀形式，層層遞進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在不斷的自我實(shí)踐中提升文言文閱讀能力，獲取言語生長能力，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的種子播進(jìn)學(xué)生的心田。