摘要：遵循深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征，教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性問(wèn)題，能通過(guò)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力和主動(dòng)探究的意識(shí)，激活學(xué)生思維，引發(fā)思維沖突，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。以挑戰(zhàn)性問(wèn)題引發(fā)深度學(xué)習(xí)的路徑有：抓實(shí)單篇課文，在學(xué)生的認(rèn)知障礙處、矛盾糾結(jié)處、兩難沖突處設(shè)置挑戰(zhàn)性問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生思維沖突，讓學(xué)生在解決問(wèn)題中深化思維；抓實(shí)特色欄目，立足單元內(nèi)容，在普通單元中緊扣單元目標(biāo)，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性問(wèn)題，并以此助推學(xué)生思維爬坡，在特殊單元中根據(jù)單元內(nèi)容的不同特點(diǎn)，構(gòu)建挑戰(zhàn)性問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生綜合能力，延伸思維深度。

關(guān)鍵詞：挑戰(zhàn)性問(wèn)題；深度學(xué)習(xí)；思維品質(zhì)

一、 厘清概念：“挑戰(zhàn)性問(wèn)題”和“深度學(xué)習(xí)”

（一） 挑戰(zhàn)性問(wèn)題

何為“挑戰(zhàn)性問(wèn)題”？它與一般性問(wèn)題有什么不同？要想清楚地理解其內(nèi)涵，我們先看下面的兩個(gè)問(wèn)題：

問(wèn)題1：“諾曼底號(hào)”遇難時(shí)，哈爾威船長(zhǎng)是怎樣做的？畫(huà)出有關(guān)語(yǔ)句，你從中感受到他怎樣的品質(zhì)？

問(wèn)題2：“諾曼底號(hào)”遇難時(shí)，面對(duì)生與死，哈爾威船長(zhǎng)作出了怎樣的選擇？聯(lián)系當(dāng)時(shí)的情境和其他人的表現(xiàn)，對(duì)比讀一讀，再結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)談一談。

以上兩個(gè)問(wèn)題哪一個(gè)更能激發(fā)學(xué)生的探究欲望，驅(qū)動(dòng)學(xué)生的深層次思考？顯然是問(wèn)題2。問(wèn)題1考查事實(shí)，答案相對(duì)封閉，屬于一般性問(wèn)題；問(wèn)題2將學(xué)生置于復(fù)雜情境中，調(diào)動(dòng)其生活經(jīng)驗(yàn)，以“親和”的方式驅(qū)動(dòng)學(xué)生深層次探究文本，屬于挑戰(zhàn)性問(wèn)題。由此可知，挑戰(zhàn)性問(wèn)題建立在學(xué)科知識(shí)與具體情境之上，引發(fā)學(xué)生高階思維，需要學(xué)生將價(jià)值判斷貫穿思考的始終，促進(jìn)問(wèn)題解決和意義生成。

挑戰(zhàn)性問(wèn)題主要有三個(gè)特征。一是指向?qū)W生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)。也就是說(shuō)，挑戰(zhàn)性問(wèn)題的難度不是越高越好，而應(yīng)充分考慮學(xué)生克服認(rèn)知障礙的能力和投入努力的時(shí)間，為學(xué)生提供難度適宜的挑戰(zhàn)性問(wèn)題，以真正引發(fā)其認(rèn)知沖突，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性，力爭(zhēng)成功跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達(dá)到新的水平。二是基于真實(shí)情境。這里的“真實(shí)”，可以是真實(shí)的生活，也可以是基于學(xué)科特點(diǎn)模擬的真實(shí)情境，能夠促使學(xué)生圍繞核心知識(shí)，生發(fā)體驗(yàn)式探究的興趣，找到學(xué)科知識(shí)和現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系，自然投入學(xué)習(xí)。三是強(qiáng)調(diào)思維能力。挑戰(zhàn)性問(wèn)題強(qiáng)調(diào)在解決問(wèn)題的過(guò)程中，綜合運(yùn)用分析、整合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等方式，挑戰(zhàn)復(fù)雜的思維過(guò)程。

（二） 深度學(xué)習(xí)

“深度學(xué)習(xí)”是與“淺層次學(xué)習(xí)”相對(duì)的概念，強(qiáng)調(diào)以有趣、復(fù)雜、綜合的問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和探究欲望，促使其深入知識(shí)內(nèi)核，鏈接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，展開(kāi)問(wèn)題解決。

深度學(xué)習(xí)主要有以下特征：一是挑戰(zhàn)性。深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，全身心地投入思考，參與體驗(yàn)，從而有效解決問(wèn)題，獲得發(fā)展。二是統(tǒng)整性。深度學(xué)習(xí)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)方式的改變，更關(guān)注思維的深度、廣度和系統(tǒng)性，需要學(xué)生調(diào)動(dòng)知識(shí)儲(chǔ)備，重構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，通過(guò)知識(shí)的遷移和運(yùn)用解決問(wèn)題。三是開(kāi)放性。深度學(xué)習(xí)指向思維的開(kāi)放性發(fā)展，強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者提供豐富且開(kāi)放的情境，明確實(shí)踐任務(wù)，要求學(xué)習(xí)者綜合所學(xué)知識(shí)，在探索未知中發(fā)展思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

二、 探尋價(jià)值：“挑戰(zhàn)性問(wèn)題”能夠引發(fā)“深度學(xué)習(xí)”

遵循深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征，教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性問(wèn)題，能通過(guò)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，提升其主動(dòng)探究的意識(shí)，激活學(xué)生思維，引發(fā)思維沖突，培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

以挑戰(zhàn)性問(wèn)題引發(fā)深度學(xué)習(xí)的基本流程如圖1所示。第一步，進(jìn)入問(wèn)題情境，引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)探究與解決問(wèn)題的欲望；第二步，分解復(fù)雜任務(wù)，梳理挑戰(zhàn)性問(wèn)題，根據(jù)問(wèn)題性質(zhì)和難度分解任務(wù)；第三步，根據(jù)分解任務(wù)重構(gòu)認(rèn)知系統(tǒng)，統(tǒng)整已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑；第四步，引發(fā)思維沖突，搭建邁向高階思維的階梯；第五步，綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，并獲取新的知識(shí)和工具，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

三、 推進(jìn)實(shí)施：科學(xué)設(shè)計(jì)“挑戰(zhàn)性問(wèn)題”，促進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”

以挑戰(zhàn)性問(wèn)題引發(fā)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)，筆者主要從單篇課文、特色欄目和單元內(nèi)容進(jìn)行了探索。

（一） 單篇課文：設(shè)置直指文本內(nèi)核的挑戰(zhàn)性問(wèn)題

首先，在認(rèn)知障礙處設(shè)置直指文本內(nèi)核的挑戰(zhàn)性問(wèn)題。例如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《圓明園的毀滅》一課的教學(xué)中，不少學(xué)生對(duì)作者用大量筆墨描寫(xiě)圓明園昔日輝煌的寫(xiě)法百思不得其解，認(rèn)為這與自己平時(shí)掌握的習(xí)作方法“緊扣中心展開(kāi)描寫(xiě)，注意詳略得當(dāng)”相悖。教師由此設(shè)置問(wèn)題：“課文題目是《圓明園的毀滅》，作者卻把圓明園昔日的輝煌寫(xiě)得那么翔實(shí)，這是不是詳略不當(dāng)？”為了引導(dǎo)學(xué)生深入探究這一問(wèn)題，教師提供思考支架：一是找出文中描寫(xiě)“圓明園昔日輝煌”和“圓明園被毀滅過(guò)程”的語(yǔ)段；二是對(duì)比閱讀這兩部分內(nèi)容，小組交流讀后感受；三是對(duì)課文在謀篇布局上是否“詳略得當(dāng)”，發(fā)表自己的看法。學(xué)生依托學(xué)習(xí)支架，深入比照閱讀，在交流的過(guò)程中，逐步感受一揚(yáng)一抑中的語(yǔ)言張力和思維張力。同時(shí)，結(jié)合文本強(qiáng)烈的情感目標(biāo)，學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)發(fā)生了改變，直面問(wèn)題“作者這樣謀篇布局的目的是什么？”，從關(guān)注內(nèi)容表達(dá)轉(zhuǎn)向關(guān)注寫(xiě)作方法。這一過(guò)程滲透的是思維方式的轉(zhuǎn)變——教師引領(lǐng)學(xué)生透過(guò)文本，不著痕跡地體會(huì)文本表達(dá)方式的精妙，從感性認(rèn)知走向理性分析與鑒賞。

其次，在矛盾糾結(jié)處設(shè)置直指文本內(nèi)核的挑戰(zhàn)性問(wèn)題。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第二單元《草船借箭》一文中有這樣一個(gè)情節(jié)：諸葛亮請(qǐng)魯肅幫忙借二十條船，每條船上要有三十多名軍士。魯肅這個(gè)角色在“草船借箭”的故事中必不可少，他為計(jì)劃做了重要的前期準(zhǔn)備。但正因?yàn)檫@樣，不少學(xué)生基于魯肅是周瑜手下的身份，糾結(jié)諸葛亮找魯肅要船要軍士的做法是否妥當(dāng)。于是，教師適時(shí)設(shè)置挑戰(zhàn)性問(wèn)題：“魯肅是周瑜的手下，諸葛亮卻請(qǐng)他幫忙借船和軍士，這其中是不是有什么蹊蹺呢？”緊接著，教師針對(duì)問(wèn)題分解任務(wù)：第一，細(xì)讀課文，找出文中描寫(xiě)魯肅的語(yǔ)句，體會(huì)其性格特點(diǎn)；第二，小組交流，結(jié)合《三國(guó)演義》分析魯肅和諸葛亮的性格特點(diǎn)；第三，關(guān)注諸葛亮的語(yǔ)言和行為，作出評(píng)價(jià)。學(xué)生再次閱讀、交流后，逐漸把握了魯肅忠厚老實(shí)、誠(chéng)實(shí)守信和諸葛亮善于用人、沉著冷靜的性格特點(diǎn)。此時(shí)，教師又啟發(fā)學(xué)生聚焦“果然”這一關(guān)鍵詞，深入體會(huì)諸葛亮“識(shí)人心”的過(guò)人能力，豐富了學(xué)生對(duì)人物形象的認(rèn)識(shí)。學(xué)生緊扣關(guān)鍵語(yǔ)句評(píng)析人物形象，又從思辨的角度感知與剖析人物形象，層層遞進(jìn)，不斷深化。

再次，在兩難沖突處設(shè)置直指文本內(nèi)核的挑戰(zhàn)性問(wèn)題。例如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《景陽(yáng)岡》一課中，對(duì)于武松的評(píng)價(jià)，學(xué)生形成了鮮明的兩派，且大有不認(rèn)可對(duì)方觀點(diǎn)的態(tài)勢(shì)。于是，教師巧妙借助課后練習(xí)，設(shè)置挑戰(zhàn)性問(wèn)題：“對(duì)文中的武松，人們有不同的評(píng)價(jià)。有的認(rèn)為他很勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行；有的認(rèn)為他很要面子，有些魯莽，不聽(tīng)別人的勸告。請(qǐng)你聯(lián)系課內(nèi)外學(xué)習(xí)內(nèi)容以及生活經(jīng)驗(yàn)，有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。”這一問(wèn)題實(shí)際上對(duì)課后習(xí)題進(jìn)行了分解，既提醒學(xué)生要聯(lián)系所學(xué)和生活經(jīng)驗(yàn)思考，又告訴學(xué)生要針對(duì)性地組織文字，有理有據(jù)地思考。由此，學(xué)生根據(jù)各自的理解，從正反兩個(gè)方面展開(kāi)辯論和評(píng)析，在不同觀點(diǎn)的碰撞過(guò)程中，教師適時(shí)參與點(diǎn)撥評(píng)價(jià)，啟發(fā)學(xué)生在多元評(píng)價(jià)中不斷反思，重構(gòu)對(duì)武松的認(rèn)知，作出更加理性的評(píng)價(jià)。經(jīng)歷這樣的思維之旅，學(xué)生在感知和理解人物形象的基礎(chǔ)上側(cè)重于對(duì)人物的評(píng)價(jià)和觀點(diǎn)的表達(dá)，指向語(yǔ)言評(píng)鑒，走向深度學(xué)習(xí)。

（二） 特色欄目：設(shè)計(jì)能夠深化素材主題理解的挑戰(zhàn)性問(wèn)題

教材還編排了《快樂(lè)讀書(shū)吧》《口語(yǔ)交際》《和大人一起讀》等特色欄目，強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。在特色欄目中設(shè)計(jì)能夠深入素材主題的挑戰(zhàn)性問(wèn)題，能有效整合教學(xué)內(nèi)容，助推學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深處。下面以《快樂(lè)讀書(shū)吧》為例闡釋做法。

《快樂(lè)讀書(shū)吧》主要指向整本書(shū)閱讀，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣、習(xí)得讀寫(xiě)技法、訓(xùn)練思辨能力有著至關(guān)重要的作用。在《快樂(lè)讀書(shū)吧》構(gòu)建挑戰(zhàn)性問(wèn)題，主要是聚焦整本書(shū)主題，設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)，能夠引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突、輻射整本書(shū)內(nèi)容的多個(gè)挑戰(zhàn)性問(wèn)題，幫助學(xué)生讀深讀透整本書(shū)。以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《快樂(lè)讀書(shū)吧》中的《小英雄雨來(lái)》整本書(shū)閱讀為例，聚焦“成長(zhǎng)”這一主題，教師適時(shí)根據(jù)學(xué)生的閱讀進(jìn)展，梳理其閱讀過(guò)程中的興趣點(diǎn)、疑惑處、生長(zhǎng)點(diǎn)等，動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)了多個(gè)挑戰(zhàn)性問(wèn)題：“故事中有很多人物，你能緊扣書(shū)中對(duì)他們的外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作等方面的描寫(xiě)，將他們進(jìn)行分類嗎？你的理由是什么？”“書(shū)中的小雨來(lái)勇敢無(wú)畏，但也經(jīng)常調(diào)皮搗蛋。有人建議作者把雨來(lái)改寫(xiě)成一個(gè)完美的英雄，刪掉體現(xiàn)他調(diào)皮搗蛋的章節(jié)，你同意嗎？你的理由是什么？”“一個(gè)年僅十二歲的孩子——雨來(lái)，他為什么能從一個(gè)‘搗蛋鬼成長(zhǎng)為小英雄呢？你能結(jié)合書(shū)中內(nèi)容認(rèn)真思考，試著將影響雨來(lái)成長(zhǎng)的主要原因說(shuō)清楚嗎？”“通過(guò)閱讀《小英雄雨來(lái)》這本書(shū)，關(guān)于‘成長(zhǎng)，你有怎樣的感悟？”等。之后，教師針對(duì)這些問(wèn)題分解閱讀任務(wù)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階：由第一個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物描寫(xiě)，分析人物形象，對(duì)人物進(jìn)行分類；由第二個(gè)問(wèn)題，組織學(xué)生分享交流對(duì)書(shū)中人物的看法，并針對(duì)學(xué)生即時(shí)生成的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生全面客觀地評(píng)價(jià)人物形象，鼓勵(lì)不同的觀點(diǎn)，逐步拓展學(xué)生思維的廣度和深度，真切地感悟雨來(lái)這一形象；由第三個(gè)問(wèn)題，教師引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注小說(shuō)中環(huán)境、人物等細(xì)節(jié)描寫(xiě)，暢談對(duì)“成長(zhǎng)”的認(rèn)識(shí)，在推論和思辨中充分激活思維，彰顯思維的嚴(yán)密性；由第四個(gè)問(wèn)題，提醒學(xué)生關(guān)聯(lián)自己的學(xué)習(xí)及生活經(jīng)驗(yàn)談成長(zhǎng)，讓學(xué)生心靈受到滋養(yǎng)，思想得到升華。

（三） 單元內(nèi)容：構(gòu)建整合單元知識(shí)的挑戰(zhàn)性問(wèn)題

教材以單元目標(biāo)統(tǒng)籌單元內(nèi)容，循序漸進(jìn)。由此，在單篇課文設(shè)置挑戰(zhàn)性問(wèn)題的基礎(chǔ)上，教師可以根據(jù)單元整體，統(tǒng)籌課程目標(biāo)，構(gòu)建遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，能夠整合單元知識(shí)的挑戰(zhàn)性問(wèn)題，并以此引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用系統(tǒng)性思維，在思維爬坡中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)由淺層走向深度。

1. 在人文主題單元中構(gòu)建挑戰(zhàn)性問(wèn)題

本文提及的人文主題單元主要指由人文主題和語(yǔ)文要素“雙線”牽引的課文組成的閱讀單元。單元的挑戰(zhàn)性問(wèn)題構(gòu)建，一般需經(jīng)歷兩個(gè)步驟：第一步，緊扣單元目標(biāo)，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性問(wèn)題鏈；第二步，依托問(wèn)題鏈，助推思維爬坡。下面以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)神話單元為例，闡釋做法。

首先，緊扣單元目標(biāo)，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性問(wèn)題?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)第二學(xué)段學(xué)生的閱讀提出這樣的要求：能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情；能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂(lè)，與他人交流自己的閱讀感受。基于“概括”“品鑒”“表達(dá)”的要求，在教學(xué)本單元時(shí)，有教師設(shè)置了這樣的單元教學(xué)目標(biāo)：（1） 學(xué)習(xí)四篇課文，了解故事的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，能概括故事的主要內(nèi)容；（2） 走進(jìn)神話故事，感受神奇的想象和鮮明的人物形象，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生閱讀神話故事的興趣；（3） 通過(guò)比較閱讀，感受中外神話故事的異同，進(jìn)一步體會(huì)神話的特點(diǎn)，開(kāi)闊閱讀視野；（4） 提出感興趣的研究話題，自發(fā)組建小組，分組開(kāi)展研究，分享研究成果；（5） 聯(lián)系生活大膽想象，創(chuàng)編神話故事。根據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)，教師分設(shè)8個(gè)課時(shí)，確定不同的教學(xué)內(nèi)容，并據(jù)此設(shè)計(jì)單元挑戰(zhàn)性問(wèn)題。第1課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容為“學(xué)習(xí)四篇課文，了解神話故事的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，嘗試概括故事的主要內(nèi)容”，挑戰(zhàn)性問(wèn)題為“四篇神話故事分別講了什么內(nèi)容呢？試著用思維導(dǎo)圖梳理故事的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果”；第2課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容為“討論故事中的英雄形象，評(píng)價(jià)英雄品質(zhì)”，挑戰(zhàn)性問(wèn)題為“四篇神話故事中的神話人物分別有怎樣的壯舉？”“這些人物之間有什么共同點(diǎn)呢？”；第3課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容為“細(xì)讀文本，感受并交流故事中的‘神奇”，挑戰(zhàn)性問(wèn)題為“細(xì)讀四篇課文，你認(rèn)為神話的神奇表現(xiàn)在哪里？”；第4課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容為“對(duì)比研究四篇課文，結(jié)合課外閱讀經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)中外神話的異同”，挑戰(zhàn)性問(wèn)題為“比較閱讀《精衛(wèi)填?！泛推渌n文，你有什么發(fā)現(xiàn)？”“比較閱讀《普羅米修斯》和閱讀鏈接中的燧人鉆木取火的故事，你有什么發(fā)現(xiàn)？”“結(jié)合課外閱讀的中外神話故事，你又有什么發(fā)現(xiàn)？”；第5、6課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容為“選擇感興趣的研究話題，自發(fā)組建小組，開(kāi)展研究；各組分享研究成果”，挑戰(zhàn)性問(wèn)題為“你還對(duì)神話的哪些方面最感興趣呢？”“你能和志同道合的小伙伴組成研究小組，就這些神話進(jìn)行合作探究嗎？”；第7、8課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容為“完成關(guān)于神話的習(xí)作創(chuàng)編”，挑戰(zhàn)性問(wèn)題為“你能聯(lián)系生活，大膽想象，創(chuàng)編一則神話故事嗎？”。

至此，緊扣單元教學(xué)目標(biāo)，整體規(guī)劃神話單元的教學(xué)內(nèi)容，在“了解故事內(nèi)容，畫(huà)出思維導(dǎo)圖—關(guān)注人物形象，評(píng)價(jià)英雄品質(zhì)—聚焦神話特點(diǎn)，感受神奇之處—比較閱讀，發(fā)現(xiàn)中外異同—自主提出話題，小組研究匯報(bào)—聯(lián)系生活想象，完成神話創(chuàng)作”的教學(xué)思路中，形成了系列挑戰(zhàn)性問(wèn)題。這一系列問(wèn)題，遵循學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，提醒學(xué)生從文本閱讀開(kāi)始，關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)生活，從課內(nèi)神話延伸到課外神話，以感興趣的話題研究為驅(qū)動(dòng)，經(jīng)歷分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等思維活動(dòng)，層層深入，真正讀懂神話。

其次，依托問(wèn)題，助推思維爬坡。單元系列挑戰(zhàn)性問(wèn)題是在遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，充分解讀單元內(nèi)容的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的，旨在將零碎的問(wèn)題串聯(lián)起來(lái)，凝聚思維，逐層深入，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。本單元的教學(xué)重難點(diǎn)是：感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象；聯(lián)系生活大膽想象，創(chuàng)編神話故事。為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教師嘗試根據(jù)挑戰(zhàn)性問(wèn)題鏈分解學(xué)習(xí)任務(wù)：先以思考難度較低的問(wèn)題激活學(xué)生思維；再以指向神話特點(diǎn)、神話人物形象，關(guān)聯(lián)閱讀思維的三個(gè)挑戰(zhàn)性問(wèn)題指引學(xué)生分析、整合以及評(píng)價(jià)，讓思維多元化；接下來(lái)，又以三個(gè)具有拓展性質(zhì)的挑戰(zhàn)性問(wèn)題，將學(xué)生的閱讀視角由課內(nèi)牽引至課外，隨時(shí)啟發(fā)學(xué)生分析、反思和遷移已學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)構(gòu)建知識(shí)體系的能力；之后，在學(xué)生對(duì)神話故事特點(diǎn)及神話人物形象有了深刻理解的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生小組合作研究感興趣的神話，自主創(chuàng)編神話故事，培養(yǎng)將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化并創(chuàng)造性地運(yùn)用于真實(shí)情境的能力。這樣的系列挑戰(zhàn)性問(wèn)題，通過(guò)搭建思維的支架，引導(dǎo)學(xué)生深度建構(gòu)核心知識(shí)。牽引學(xué)生順著挑戰(zhàn)性問(wèn)題逐級(jí)攀爬，借助自主探究、小組討論等方式逐個(gè)解決問(wèn)題，學(xué)生的思維必然能在這一過(guò)程中深入化、創(chuàng)新化、結(jié)構(gòu)化。

2. 在主題習(xí)作單元中構(gòu)建挑戰(zhàn)性問(wèn)題

僅僅依托所習(xí)得的習(xí)作知識(shí)是難以圓滿完成習(xí)作單元的學(xué)習(xí)任務(wù)的。因此，在實(shí)際教學(xué)中，教師要從學(xué)生的真實(shí)需要和習(xí)作能力培養(yǎng)出發(fā)，打破學(xué)科界限，有機(jī)整合習(xí)作元素的內(nèi)在聯(lián)系，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性問(wèn)題，促使學(xué)生在跨學(xué)科整合式學(xué)習(xí)中得到表達(dá)能力和思維能力的縱深發(fā)展。以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第三單元寫(xiě)觀察日記為例，有語(yǔ)文教師向科學(xué)教師請(qǐng)教科學(xué)觀察的方法，向美術(shù)教師請(qǐng)教細(xì)致展示觀察成果的技巧，之后有機(jī)融合學(xué)科知識(shí)，設(shè)計(jì)出這樣的挑戰(zhàn)性問(wèn)題：“生活中，你都觀察到了哪些植物呢？你最喜歡哪一種？”“回憶自己的觀察經(jīng)歷，你之前都是怎樣觀察植物的呢？”“你認(rèn)真觀察的植物給你留下了哪些深刻印象？你經(jīng)?？吹絽s沒(méi)怎么留意過(guò)的植物又給你留下過(guò)什么印象？”“我們即將在一段時(shí)間內(nèi)連續(xù)觀察同一種植物，你會(huì)選擇怎樣的連續(xù)觀察法？”“你會(huì)將自己看到的植物的變化過(guò)程以及自己的想法用文字記錄下來(lái)嗎？能給你的文字配上圖片嗎？”這一系列挑戰(zhàn)性問(wèn)題無(wú)形中將習(xí)作任務(wù)分解為“激活生活經(jīng)驗(yàn)，關(guān)聯(lián)生活中觀察到的植物種類，為本次觀察做準(zhǔn)備”“梳理之前的觀察方法，為本次連續(xù)觀察做好鋪墊”“對(duì)比認(rèn)真觀察過(guò)和經(jīng)?？吹絽s很少留意的植物，明白觀察的好處”“從自己曾經(jīng)用過(guò)的觀察方法中，選取適合連續(xù)觀察的方法”“在連續(xù)觀察的過(guò)程中，要邊觀察邊記錄，隨時(shí)留下自己的觀察感受，最好能用圖片的形式記錄觀察過(guò)程”5個(gè)環(huán)節(jié)，牽引學(xué)生有目的地觀察與發(fā)現(xiàn)，提升觀察和習(xí)作的能力。當(dāng)然，只是把問(wèn)題拋給學(xué)生顯然是不夠的，教師還需在每個(gè)環(huán)節(jié)不斷參與引導(dǎo)，幫助學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而更為細(xì)致、深入地觀察，讓學(xué)生的思維觸角指向多維度，讓觀察日記體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的成果。

3. 在綜合性學(xué)習(xí)單元構(gòu)建挑戰(zhàn)性問(wèn)題

語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)單元強(qiáng)調(diào)要整體地、綜合地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，需要設(shè)計(jì)一系列語(yǔ)文綜合性活動(dòng)，根據(jù)學(xué)生興趣和現(xiàn)實(shí)需求確定合適的主題，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)。我校在五年級(jí)開(kāi)展了“島城味道”實(shí)踐活動(dòng)，設(shè)計(jì)了這樣的挑戰(zhàn)性問(wèn)題：“你能說(shuō)出多少種揚(yáng)中特色的‘味道？”“你有多少個(gè)能與大家分享的‘味道背后的故事？你能說(shuō)出它的神奇或有意思之處嗎？”“你能通過(guò)采訪家人或通過(guò)其他渠道，了解并與我們分享‘味道的制作過(guò)程嗎？”“作為揚(yáng)中人，光是知道很多‘味道還不算很地道，你能為我們展示并講述你做的一道有家鄉(xiāng)特色的‘味道嗎？”“美好的味道，要與更多的人分享。以現(xiàn)場(chǎng)分享、美食故事會(huì)、‘小島美食推廣評(píng)選的方式展示怎么樣？你還能提供哪些更好的途徑？”其中的挑戰(zhàn)性問(wèn)題指向?qū)W生生活中的真實(shí)情境，指引學(xué)生通過(guò)調(diào)查采訪身邊的人，自主動(dòng)手實(shí)踐，非常好地調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與的積極性。同時(shí)，這些問(wèn)題也提醒學(xué)生可以通過(guò)多種方式展示學(xué)習(xí)成果。在此過(guò)程中，教師不是旁觀者，而是切實(shí)關(guān)注學(xué)生參與過(guò)程的引導(dǎo)者：適時(shí)啟發(fā)學(xué)生綜合運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，選擇解決問(wèn)題的最優(yōu)方案；提醒學(xué)生在親力親為中獲得更多體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)，在不斷分析和改進(jìn)方案的過(guò)程中，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式和思維方式的轉(zhuǎn)變，推動(dòng)學(xué)習(xí)走向深度。

挑戰(zhàn)性問(wèn)題能夠較好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激起學(xué)生挑戰(zhàn)的勇氣，提升學(xué)生的挑戰(zhàn)能力。教師要科學(xué)合理地設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性問(wèn)題，使學(xué)生沉浸其中，在綜合運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程中不斷獲取新的知識(shí)和工具，投入深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

參考文獻(xiàn)：

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（王霞，江蘇省揚(yáng)中市外國(guó)語(yǔ)小學(xué)教育集團(tuán)。）