王文凱 于海濤

（1. 黑龍江中醫(yī)藥大學(xué)圖書館，哈爾濱 150040；2. 哈爾濱工業(yè)大學(xué)圖書館，哈爾濱 150001）

信息素養(yǎng)教育是高等教育人才培養(yǎng)的重要任務(wù)之一。美國大學(xué)與研究圖書館協(xié)會（Association of College and Research Libraries，ACRL）將信息素養(yǎng)定義為：對信息的反思性發(fā)現(xiàn)，對信息如何產(chǎn)生及其價(jià)值的理解，以及利用信息創(chuàng)造新的知識并合理參與學(xué)習(xí)社區(qū)的一系列綜合能力[1]。2000年ACRL出臺了《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》（Information Literacy Competency Standards for Higher Education，以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），2015年ACRL在《標(biāo)準(zhǔn)》修訂后出臺了《高等教育信息素養(yǎng)框架》（Framework for Information Literacy for Higher Education，以下簡稱《框架》），實(shí)現(xiàn)了高校信息素養(yǎng)課程實(shí)踐由標(biāo)準(zhǔn)化統(tǒng)一規(guī)范到個(gè)性化發(fā)展指南的定位轉(zhuǎn)變[2]，也是對新的知識生產(chǎn)模式跨學(xué)科性、反思性和協(xié)同合作要求的一種積極回應(yīng)。信息素養(yǎng)的發(fā)展有賴于科學(xué)有效的信息實(shí)踐，而在工具理性影響下，信息素養(yǎng)教育停留在掌握信息技術(shù)工具使用技能的外延式發(fā)展層面，使人的發(fā)展陷入單向度境地。信息素養(yǎng)在不同時(shí)代表現(xiàn)出不同的價(jià)值內(nèi)涵，并逐步向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變。培養(yǎng)完整的人，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展是信息素養(yǎng)的主要目標(biāo)。比較代表信息時(shí)代的《標(biāo)準(zhǔn)》和代表智能時(shí)代的《框架》中的信息素養(yǎng)指標(biāo)，信息創(chuàng)新和信息思維等成為新的高階指標(biāo)[3]，緊密聯(lián)系信息實(shí)踐。

《框架》使用“框架”一詞因?yàn)樗腔谝粋€(gè)互相關(guān)聯(lián)的核心概念的集合，可供靈活性選擇實(shí)施，而不是一套標(biāo)準(zhǔn)，或是一些學(xué)習(xí)成果和既定技能的列舉[4]?！犊蚣堋犯淖兞恕稑?biāo)準(zhǔn)》的立足點(diǎn)，采納“元素養(yǎng)”（metaliteracy）概念，強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知，旨在將信息素養(yǎng)延伸至學(xué)生的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)中，并與其他學(xué)術(shù)和社會學(xué)習(xí)目標(biāo)相融合。《框架》強(qiáng)調(diào)信息素養(yǎng)的概念性、批判性思維方法，旨在教授學(xué)生對信息素養(yǎng)概念形成批判性和更高層次的思考。從組織結(jié)構(gòu)來看，《框架》按6個(gè)框架要素（frame）編排，每個(gè)框架要素都包括一個(gè)信息素養(yǎng)的核心概念、一組知識技能（knowledge practices）和一組行為方式（dispositions）。其中，核心概念包括權(quán)威、信息創(chuàng)建、研究、檢索等框架要點(diǎn)；知識技能是指人們學(xué)習(xí)各學(xué)科領(lǐng)域徹底轉(zhuǎn)變學(xué)術(shù)觀的關(guān)鍵性概念（閾值概念，threshold concepts）后具備的技能或能力；行為方式是指學(xué)習(xí)者特定的思考或行動(dòng)方式，如偏好、態(tài)度等。

鑒于《框架》出臺后對美國高校信息素養(yǎng)教育產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，本文對《框架》在美國高校信息素養(yǎng)課程教學(xué)中的應(yīng)用情況進(jìn)行深入解讀，以期為我國高校信息素養(yǎng)課程教育提供借鑒。

1 《框架》在美國信息素養(yǎng)教學(xué)中的應(yīng)用

1.1 將“閾值概念”和框架要素映射到課程體系

閾值概念是英國學(xué)者邁耶（Jan Meyer）和蘭德（Ray Land）于2003年在一項(xiàng)名為“提高本科課程教學(xué)環(huán)境”的研究中首次提出的，并定義為一種通向新思維方式的“門戶概念”或“入口”，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)步，使其看待、理解和解釋事物的方式發(fā)生根本性改變[2]。閾值概念將學(xué)生領(lǐng)入學(xué)科大門，促使其認(rèn)識論（知識技能）和本體論（行為方式）轉(zhuǎn)變。與《標(biāo)準(zhǔn)》中提出的實(shí)際信息素養(yǎng)技能不同，閾值概念是《框架》形成的重要理論基礎(chǔ)。因此，《框架》可以作為一種教學(xué)工具，使用閾值概念知識框架重新思考和指導(dǎo)一個(gè)連貫的課程計(jì)劃，使學(xué)生在圖書館和信息科學(xué)背景下體驗(yàn)閾值概念，并指導(dǎo)圖書館館員和教師在不同課程和學(xué)科領(lǐng)域中培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)技能。

墨菲圖書館（Murphy Library）的教學(xué)館員（Teaching & Learning librarian）設(shè)計(jì)了一個(gè)以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)為基礎(chǔ)的在線信息素養(yǎng)課程，這種新模式強(qiáng)調(diào)信息素養(yǎng)閾值概念的自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)和自我調(diào)節(jié)技能的發(fā)展，以提高學(xué)生在不同領(lǐng)域之間傳遞信息素養(yǎng)知識的能力[5]。美國石山學(xué)院（Stonehill College）在《框架》發(fā)布后不久，就在全校開展了基于《框架》的全方位信息素養(yǎng)課程改革，基于閾值概念的重構(gòu)性、整合性和閾限性等特征，從嵌入式教學(xué)模式、轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)成果、動(dòng)態(tài)性課程內(nèi)容和多模式課程實(shí)施，到形成性課程評價(jià)，呈現(xiàn)出整體改革態(tài)勢[2]?！缎畔⑺仞B(yǎng)框架：成功實(shí)施的案例研究》[6]列舉了佛羅里達(dá)州立大學(xué)（Florida State University）將信息素養(yǎng)閾值概念映射到課程目標(biāo)的策略，以及紐約州立大學(xué)布法羅分校（State University of New York College at Buffalo）等高校將《框架》融入本科課程的案例，其中圖書館館員作為教學(xué)設(shè)計(jì)伙伴的作用得到凸顯，而且數(shù)據(jù)庫檢索之外的信息素養(yǎng)的重要性、基于情境的信息素養(yǎng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和元素養(yǎng)問題格外引人注目。

《框架》的6個(gè)要素分別是：權(quán)威的構(gòu)建性與情境性（authority is constructed and contextual）、信息創(chuàng)建的過程性（information creation as a process）、信息的價(jià)值屬性（information has value）、探究式研究（research as inquiry）、對話式學(xué)術(shù)研究（scholarship as conversation）、戰(zhàn)略探索式檢索（searching as strategic exploration），它們也經(jīng)常被用來指導(dǎo)高校信息素養(yǎng)教學(xué)的重新設(shè)計(jì)，促使基于技能的教學(xué)方法向概念教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變，調(diào)查顯示“戰(zhàn)略探索式檢索”和“探究式研究”是最常用的教學(xué)框架。將《框架》映射到現(xiàn)有教學(xué)大綱的過程，可以幫助圖書館館員重新設(shè)計(jì)信息素養(yǎng)課程，同時(shí)批判性地思考課程是否反映了《框架》所代表的更具概念性的方法[7]。Whitworth[8]應(yīng)用《框架》要素，繪制認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和信息景觀，一方面利用映射的隱喻；另一方面將映射作為一種方法，探索信息素養(yǎng)的發(fā)展和教學(xué)。

1.2 從認(rèn)識論和本體論兩方面出發(fā)看待學(xué)習(xí)成果

《框架》實(shí)現(xiàn)的是從掌握具體的知識技能出發(fā)，逐步過渡到對學(xué)生行為方式的培養(yǎng)。根據(jù)《框架》的設(shè)計(jì)，學(xué)生不僅要獲得知識技能，完成學(xué)習(xí)者認(rèn)識論轉(zhuǎn)變方面的要求；還要能不斷內(nèi)化改變對個(gè)體身份的認(rèn)知，形成可應(yīng)用到課外情境中較穩(wěn)定的活動(dòng)表現(xiàn)，完成學(xué)習(xí)者本體論轉(zhuǎn)變方面的要求。

本體論將問題探究作為一種知識行為實(shí)踐。研究始于問題，問題的提出對于信息素養(yǎng)至關(guān)重要?！犊蚣堋返摹疤骄渴窖芯俊崩砟顚l(fā)現(xiàn)問題與探索問題作為知識實(shí)踐之一。Scharf等[9]設(shè)計(jì)了問題探究信息素養(yǎng)（QFIL）模型，分析本科生從提問、信息搜尋到知識構(gòu)建的全過程，尋找學(xué)生生成和識別學(xué)科中可研究問題的最有效且實(shí)用的方法。

認(rèn)識論是信息素養(yǎng)實(shí)踐體驗(yàn)概念。鑒于學(xué)生可能畢業(yè)后進(jìn)入工作場所，而不是繼續(xù)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，于是提出了“信息素養(yǎng)實(shí)踐體驗(yàn)”的概念，即信息素養(yǎng)教育要為學(xué)生提供未來生活工作的體驗(yàn)，讓學(xué)生模擬其作為雇員、專業(yè)人士等身份在工作場所的生活方式?！罢鎸?shí)世界”的信息素養(yǎng)和圖書館館員所教授的信息素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)化思想是有差異的。當(dāng)前的信息素養(yǎng)教學(xué)主要集中在學(xué)生利用各類信息資源的知識或技能的評估，而不是對信息資源使用場景的評測。實(shí)踐信息素養(yǎng)研究將信息素養(yǎng)描述為學(xué)生的一種生活體驗(yàn)，不僅要從學(xué)生角度，還應(yīng)從專業(yè)人士角度評估推廣信息素養(yǎng)實(shí)踐體驗(yàn)[10]。

1.3 融入情境的信息素養(yǎng)教育新模式

《框架》是《標(biāo)準(zhǔn)》的迭代，強(qiáng)調(diào)信息素養(yǎng)教育應(yīng)融入“情境”，考慮如何從現(xiàn)實(shí)事件和體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，以應(yīng)對不斷變化的全球高等教育和學(xué)習(xí)環(huán)境，以及從信息素養(yǎng)到信息通曉的轉(zhuǎn)換。因而，信息素養(yǎng)的含義擴(kuò)展到包括跨媒體素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、視覺素養(yǎng)等多種素養(yǎng)。Karim等[11]對青年人感知信息素養(yǎng)（perceived information literacy）進(jìn)行了實(shí)證研究，認(rèn)為感知信息素養(yǎng)是指個(gè)人實(shí)現(xiàn)其需求的能力，以及有效和負(fù)責(zé)任地定位、收集、評估和使用信息的能力。數(shù)字技術(shù)直接影響到感知信息素養(yǎng)的所有組成部分：信息需求、信息位置、收集信息的過程，以及信息評估和分析。Carmen[12]研究了使用數(shù)字圖像創(chuàng)建藝術(shù)圖案的實(shí)踐，其中包括創(chuàng)客空間中的信息素養(yǎng)，Warschaw[13]則分享了3個(gè)信息素養(yǎng)練習(xí)，將視覺和觸覺線索轉(zhuǎn)化為可搜索的關(guān)鍵術(shù)語。突發(fā)公共衛(wèi)生事件危機(jī)管理對信息素養(yǎng)教育將產(chǎn)生持續(xù)的影響，特別是對教學(xué)方法有深遠(yuǎn)影響。它改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式，迫使我們接受數(shù)字環(huán)境，推動(dòng)信息素養(yǎng)教育轉(zhuǎn)型為線上線下整合創(chuàng)新的教學(xué)模式。健康信息素養(yǎng)等主題將在信息素養(yǎng)教育中占有重要位置[14]。

2 《框架》對我國信息素養(yǎng)教育的啟示

ACRL在推進(jìn)美國高等教育信息素養(yǎng)發(fā)展中一直承擔(dān)著主導(dǎo)作用，引領(lǐng)著美國高等教育信息素養(yǎng)課程的發(fā)展。盡管有研究指出，《框架》指導(dǎo)方法過于抽象和理論化，沒有指明具體的應(yīng)用教學(xué)法[15]，但是《框架》的應(yīng)用已取得一定成效，能為我國高校信息素養(yǎng)教育提供啟示，并為信息素養(yǎng)課程改革提供借鑒。

2.1 基于閾值概念以課程為導(dǎo)向的教學(xué)模式

我國高校信息素養(yǎng)教育多為公共選修課，授課對象沒有明確的學(xué)科和專業(yè)區(qū)分，嵌入式信息素養(yǎng)教學(xué)很少真正意義上融入已有的課程體系。美國嵌入式信息素養(yǎng)教學(xué)模式體現(xiàn)的是基于閾值概念的重構(gòu)性特征，是對課程的重新設(shè)計(jì)并將信息素養(yǎng)課程融入高校開設(shè)的專業(yè)課程體系，要求圖書館館員根據(jù)自身專業(yè)背景與院系專業(yè)教師深度合作，明確各環(huán)節(jié)教師和館員具體的合作內(nèi)容與方式?！犊蚣堋愤€重新定義了圖書館館員的教學(xué)范圍，認(rèn)為讀者信息素養(yǎng)問題屬于圖書館教學(xué)館員的服務(wù)范疇。

這啟發(fā)我們應(yīng)進(jìn)一步明確教學(xué)館員（或課程館員）的身份，以專業(yè)課程為中心，加深信息素養(yǎng)教學(xué)的嵌入程度，關(guān)注嵌入質(zhì)量，避免拼接式課程，通過漸進(jìn)而系統(tǒng)的方式推進(jìn)專業(yè)教師、圖書館教學(xué)館員及其他相關(guān)人員共同參與，而不是單獨(dú)由圖書館館員單一角色去完成，使信息素養(yǎng)教育貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。這也有助于將傳統(tǒng)的以資源獲取、學(xué)科服務(wù)為導(dǎo)向的圖書館工作整合到以學(xué)生學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的信息素養(yǎng)教育中，實(shí)現(xiàn)從服務(wù)提供者到教育者的角色轉(zhuǎn)變。

2.2 從知識技能和行為方式兩方面設(shè)定學(xué)習(xí)成果

《框架》中每個(gè)框架元素都將學(xué)習(xí)成果設(shè)定為知識技能和行為方式兩個(gè)方面，以促進(jìn)學(xué)生從知識技能向行為方式的轉(zhuǎn)變，為培養(yǎng)完整的人服務(wù)。“同儕教師計(jì)劃”（The Peer Teacher Program）還為信息素養(yǎng)教師之間的合作和創(chuàng)新創(chuàng)造了空間[17]。就課程設(shè)計(jì)而言，其優(yōu)質(zhì)課程依據(jù)教學(xué)需求的不同劃分為初級、進(jìn)階、精通和高級4個(gè)等級；課程實(shí)施分為單次課程、多次課程以及整體課程3種模式；并在圖書館指南（LibGuides）中不斷更新整合重要主題信息資源，形成動(dòng)態(tài)性課程內(nèi)容。自2007年以來LibGuides已成為美國高校圖書館流行的內(nèi)容管理系統(tǒng)。華盛頓州立大學(xué)（Washington State University）本科生基礎(chǔ)必修課程中，教師和圖書館館員合作創(chuàng)建了“支架式”圖書館研究作業(yè)項(xiàng)目，在線模塊以LibGuides形式存在，每個(gè)支架式項(xiàng)目都包含一個(gè)LibGuides頁面[18]；LibGuides CMS（Content Management System）版本更是升級推出了“用于創(chuàng)建、發(fā)布和管理”的內(nèi)容管理策略[19]。

我國高校信息素養(yǎng)課程內(nèi)容多集中在信息檢索技能方面，缺乏對行為方式的關(guān)注，而且信息素養(yǎng)教育的通識性課程性質(zhì)多為一次性課程，難以明確區(qū)分授課對象的專業(yè)和層次。我國應(yīng)對信息素養(yǎng)課程目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整和創(chuàng)新，創(chuàng)建以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向的課程模式，以知識技能和行為方式兩方面設(shè)定具體的學(xué)習(xí)成果，并遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，分層設(shè)計(jì)，以確定不同水平、階段和層次的課程體系。由于高校信息素養(yǎng)教育通常以一年級學(xué)生為主要目標(biāo)，因此可以充分發(fā)揮圖書館指南的作用。在學(xué)習(xí)支持服務(wù)中，LibGuides課程指南提供了實(shí)踐信息素養(yǎng)的一種可能路徑，就是通過與自我激勵(lì)相結(jié)合，提高自我效能感，獲得更好的學(xué)習(xí)成果。

2.3 信息素養(yǎng)課程目標(biāo)的實(shí)施策略

《框架》的目的是在不同層次上將信息素養(yǎng)教育系統(tǒng)地融入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程或?qū)W術(shù)生涯。由于講授框架概念非常耗時(shí)，時(shí)間限制是該框架應(yīng)用的主要障礙。它更適合學(xué)分課程，而不適用于一次性課程。因此圖書館教學(xué)館員必須與專業(yè)教師溝通和合作，開發(fā)學(xué)分制課程。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)需要得到體制的支持。此外，受突發(fā)公共衛(wèi)生事件影響，信息素養(yǎng)課程教學(xué)轉(zhuǎn)移到在線空間，因此還需要構(gòu)建圖書館館員在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的教學(xué)模式。

《框架》所采納的閾值概念讓我們重新審視了國內(nèi)圖書館和信息科學(xué)的學(xué)科概念問題，使我們認(rèn)識到信息素養(yǎng)教育應(yīng)倡導(dǎo)以學(xué)生為主導(dǎo)、以課程為導(dǎo)向的理念，重新設(shè)計(jì)信息素養(yǎng)課程計(jì)劃，需要運(yùn)用《框架》所強(qiáng)調(diào)的批判性思維對信息素養(yǎng)課程目標(biāo)的實(shí)施策略進(jìn)行反思。

（1）閾值概念與信息素養(yǎng)實(shí)踐的關(guān)系。《框架》提供了一份基于閾值概念的理論性文本，為重新設(shè)計(jì)信息素養(yǎng)課程提供概念教學(xué)方法和指南。《框架》強(qiáng)調(diào)以元素養(yǎng)和元認(rèn)知為基點(diǎn)，通過掌握基本概念，指導(dǎo)學(xué)生在不同學(xué)科、不同情境，以及數(shù)字素養(yǎng)、健康素養(yǎng)、視覺素養(yǎng)等不同信息素養(yǎng)的具體形式下培養(yǎng)信息素養(yǎng)技能。重新設(shè)計(jì)信息素養(yǎng)課程不是傾向于理論化實(shí)踐信息素養(yǎng)，而是制訂課程計(jì)劃的基本概念和問題，在真實(shí)生活體驗(yàn)或突發(fā)公共衛(wèi)生事件背景下，強(qiáng)調(diào)概念性認(rèn)識和信息素養(yǎng)理論與實(shí)踐的連貫性反思，使信息素養(yǎng)概念緊密聯(lián)系信息實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生從知識技能向行為方式的轉(zhuǎn)變。

（2）信息素養(yǎng)的問題探究與學(xué)科教育。《框架》在信息素養(yǎng)教學(xué)中的應(yīng)用將問題探究作為知識實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)。重新設(shè)計(jì)信息素養(yǎng)課程需要?jiǎng)?chuàng)造實(shí)踐環(huán)境和途徑。將《框架》嵌入本科課程的成功案例讓我們看到了信息素養(yǎng)融入學(xué)科教育的有效性。新文科建設(shè)重視跨學(xué)科學(xué)習(xí)和創(chuàng)新思維，從學(xué)科性學(xué)術(shù)向問題性學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型實(shí)際上也是強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科合作。從實(shí)踐論維度上看，問題探究為信息素養(yǎng)教育提供一種方法論，通過鏈接課程指南和學(xué)科服務(wù)，向?qū)W生灌輸信息素養(yǎng)自我效能感，強(qiáng)化具身認(rèn)知和學(xué)習(xí)成果，能促進(jìn)學(xué)生成為信息創(chuàng)新的主體。

3 結(jié)語

高等教育信息素養(yǎng)升級升維的背景是知識生產(chǎn)的新模式。知識生產(chǎn)的跨學(xué)科性、協(xié)同合作及反思性要求信息素養(yǎng)教育不能停留在掌握信息技術(shù)工具和使用技能的外延式發(fā)展層面，而要確立學(xué)生在信息實(shí)踐中的主體地位，促進(jìn)知識實(shí)踐的具身轉(zhuǎn)向，加快信息素養(yǎng)教育的內(nèi)涵式發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展?！犊蚣堋坊貞?yīng)了知識生產(chǎn)向分學(xué)科、多情境、多主體和多維度的模式變遷，進(jìn)一步體現(xiàn)了學(xué)生作為知識生產(chǎn)者的身份。

2018年我國教育部發(fā)布的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》明確強(qiáng)調(diào)了提升信息素養(yǎng)對全面落實(shí)立德樹人目標(biāo)，培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才的重要作用[20]。目前高?！半p一流”建設(shè)和圖書館高質(zhì)量發(fā)展都對信息素養(yǎng)教育內(nèi)涵式發(fā)展提出更高要求。課程思政已為我國以課程為中心的信息素養(yǎng)教育提供了成功的深度嵌入式例證和創(chuàng)新思路，參考《框架》理念與應(yīng)用模式，對我國高等教育人才培養(yǎng)和信息素養(yǎng)教育快速發(fā)展具有重要指導(dǎo)意義。