石家榮 崔 丹 杜寧琳

吉林外國語大學 長 春 130117 中 國

北京外國語大學 北 京 100089 中 國

引語

2021年雙減政策頒布，要求切實提升學校教育水平，不斷規(guī)范校外培訓（包括線上培訓和線下培訓），有效減輕義務教育階段學生沉重的家庭作業(yè)負擔和校外培訓負擔，釋放創(chuàng)造良性教育生態(tài)的信號。具體就中小學英語教育而言，語言學習、素質(zhì)培養(yǎng)與價值觀引領須融合統(tǒng)一，因而從英語學科閱讀著手探索英語學習和素質(zhì)教育契合的可能性。事實上，已有研究從英語閱讀教學方法、教學策略和教學設計等形式進行探索（徐浩，2010：3-6；劉曉潔 陳玉群，2020：60-63；楊圓 徐冰，2020：73-79）。但是，關于融合文本的英語閱讀教學研究尚不充足，仍須探索在現(xiàn)有學校英語課程框架下,通過科普故事(即依托“科普—故事”融合文本)閱讀教學提高中小學生英語課程核心素養(yǎng)的教學模式。

一、中小學英語教學現(xiàn)狀

1.英語教學素材匱乏

目前中小學英語閱讀教學中以教材為主，缺乏教學內(nèi)容的拓展性與融合性（畢玲 邊玥，2020：80）。教師教學中對教學素材的加工與運用缺乏合理度，與學生所在的社會語境有所出入，導致學生在英語學習中形成被動性語言輸入模式。學生有效的文化輸出來源于豐富真實的閱讀素材，缺乏真實性和應用性的語言學習難以實現(xiàn)有效語言輸入。

2.英語教學內(nèi)容挖掘深度不足

教師在教學中往往以英語語言知識識記為主，以機械化記憶灌輸為主，教師缺乏對閱讀文本內(nèi)容本身存有的知識譜系予以關注與教學內(nèi)容生成，將語言與其承載的文化割裂（陳麗君，2015：56-59）。英語教學不僅為工具性，也具文化性和交際性。知識層面的閱讀教學內(nèi)容難以讓學生內(nèi)化其精髓，難以在社會語境中進行學習遷移，使英語教學本末倒置。

3.英語教學策略、方法與手段單一

英語課堂以誦讀、機械記憶為主，缺乏激發(fā)學生學習主動性的相關教學策略與方法選擇。閱讀教學過程中傾向以教師為主導，缺乏以學生為主體的教學設計，缺乏對學生自主性學習能力的培養(yǎng)與提升，導致學生英語閱讀課學習倦怠甚至會出現(xiàn)英語認知焦慮（錢怡婷，2018：44-45）。

4.英語教學中學生的思辨能力、素養(yǎng)教育與養(yǎng)成性教育匱乏

中小學英語課堂教學目標與內(nèi)容中缺乏對學生思辨能力培養(yǎng)、專業(yè)領域知識掌握、人文素養(yǎng)提升等方面的訓練。教師對閱讀教材使用不夠靈活，缺乏基于學生生活實際的有效整合，難以支撐學生批判性思維素養(yǎng)觀（鄭穎，2021：68-69）的形成。教師慣用常規(guī)書面形式來測試、鞏固和評價本節(jié)課要點，而忽略設計一些創(chuàng)造性教學與學習活動鍛煉學生思辨能力和思維素質(zhì)。

二、雙減背景下基于科普-故事的中小學英語融合文本閱讀教學實施

1.梳理融合文本閱讀教材內(nèi)容，設立三維層級教學目標

首先，在知識層級，要培養(yǎng)學生掌握科普知識與語言知識。除科普-故事融合文本中一些注釋的單詞或短語，動物科普版塊也不容忽視，教師自身須在備課時把本節(jié)課的動物科普知識內(nèi)化，以此教學時在內(nèi)容把握上做到游刃有余。其次，在能力層級，要培養(yǎng)學生掌握語言知識能力與科普知識運用能力。知識積累只是學習中量的改變，當知識上升到能力層面，學生學習才會有質(zhì)的飛躍。就素養(yǎng)層級而言，主要包括培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)與科普素養(yǎng)。教師要抓住融合文本的關鍵特征，為學生設計更多利于人文素養(yǎng)與科普素養(yǎng)提升的教學活動，達成綜合化的三維層級教學目標（蘭春壽，2019：107-113）。

2.研究以融合文本閱讀為核心的教學方法

教師可采用任務驅(qū)動型教學法（文秋芳 畢爭，2020：41-46）展開教學實踐，主要包括三個階段，第一、讀前階段：教師進行導入性閱讀的破冰活動（icebreaker）以此激發(fā)學生興趣，以多模態(tài)形式為學生呈現(xiàn)真實的動物科普資源，激發(fā)學生的動物科普學習動機，自然過渡到閱讀主題等相關活動；第二、讀中階段：遵循任務層級原則，所設計活動如拼圖閱讀，信息差活動以及角色扮演等形式由簡到繁，由易到難，層層深入，環(huán)環(huán)相扣的任務鏈。在閱讀任務開始前，依照支架原則，為學生提供詞匯支架，教師可展示科普-故事融合文本中與重點詞匯相聯(lián)系的故事插圖，引導學生以猜想、聯(lián)想等方式熟悉詞匯，并就動物身體構造、生活習性等設計結構圖，將語言知識與科普知識融合；第三、讀后階段：除檢查閱讀任務的完成度外，教師可采用課堂討論引導學生進行小組合作繪制思維導圖，將所學閱讀內(nèi)容與已有科普經(jīng)驗相結合構建新圖式，并設計以任務為導向的小組活動與討論（如動物習性總結匯報（report）），人類與動物的和諧發(fā)展（如海豚救人），人類對動物的模仿與科技發(fā)展（如蝙蝠與聲納技術）力求科普知識與人文素養(yǎng)雙提升。

3.探究性研討模式下示范性教學案例編寫

以優(yōu)化融合文本閱讀的教學課堂反饋用語和構建高效英語閱讀課堂為目標，開展示范性教學案例（徐浩，2018：3-6）編寫富有實踐意義。選擇典型閱讀課內(nèi)容，運用頭腦風暴法，交流教學活動設計，教學素材融合等方面的疑難，形成案例初稿，進行案例研討，舉行案例會議，就所寫案例內(nèi)容和形式進行討論。討論可分同課同題和異課異題等多樣形式。生動具體、直觀易學的融合文本示范性教學案例，具有教學實操性，可實現(xiàn)教學相長和學學相長。

4.強化教學反思，提升融合閱讀教學的研究意識與水平

反思型教學須從宏觀和微觀兩個維度展開，就宏觀層面而言，從教材和教法著手，反思閱讀教材深度和廣度是否處理妥當，所用教學方法是否靶向三維教學目標；就微觀層面而言，從教師和學生著手，反思教師自身對融合文本的教學重難點是否把握準確，科普-故事的閱讀教學設計是否符合學生年齡和心理特征。隨著教育理念實時更新，研究型教師須加快提升教學研究意識（魏仙梅，2015：267-268），積極參與融合文本閱讀教學科研，在雙減政策引領下，摸索出一套科學的融合文本閱讀教學評價體系，在提升教學能力基礎上進一步推進素質(zhì)教育。

三、結語

雙減背景下基于科普-故事的融合文本閱讀教學通過科學課程與中英文課程相互滲透，用雙語來學習科學知識，在培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的同時也有助于推動教學目標、教學模式以及教學研究方法的轉(zhuǎn)向。融合閱讀帶來的語言內(nèi)容學習遷移所達成的語言與思維、素質(zhì)的融合性理念構建與實踐會豐富中小學英語閱讀教學課堂,提高學生的跨文化交際能力（Anthony,1963：63-67）為全球治理人才的培養(yǎng)奠定堅實基礎。