摘要： 教材都有自己特定的表達方式，教學時為了使學生更好地掌握知識，必須對教學內(nèi)容進行創(chuàng)造性重構(gòu)，其前提和基礎是對教材文本進行深度解讀。以九年級化學“化合價與化學式”為例，通過從課程標準、教學目標、多版本教材比較、內(nèi)容分析等，提煉學科大觀念，結(jié)合學生的學情，進行以宏、微結(jié)合為特征的一體化教學設計。

關鍵詞： 教材文本解讀; 課程標準; 一體化設計; 化合價與化學式

文章編號： 10056629（2022）01005205

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

1 問題提出

新課程提倡“用教材教”而不是“教教材”，這一理念已經(jīng)被廣大教師接受，照本宣科的現(xiàn)象基本在課堂教學中消失，但對教材的依賴主義依然存在，具體表現(xiàn)為不管是否符合學生的實際，對教材中的思路、事例等完全采納使用。“化合價與化學式”是九年級化學系統(tǒng)地引導物質(zhì)從宏觀走向微觀，并將宏觀與微觀建立聯(lián)系的重要知識版塊，但如果完全按照教材設計的路徑進行教學，則存在邏輯不通順、學習難度較大等問題，因此需要依托教材對教學內(nèi)容進行重新建構(gòu)。

2 教材文本解讀

2.1 課程標準要求與教學目標

本部分內(nèi)容屬于義務教育化學課程標準[1]中的主題3“構(gòu)成物質(zhì)的奧秘”第四部分“物質(zhì)組成的表示”。對應于課程標準要求的教學目標如表1所示。

2.2 內(nèi)容分析

化學教材并不是化學課程本身，而是基于化學課程理念和課程標準要求，按照一定的邏輯體系和一定的呈現(xiàn)形式加以展開和具體化、系統(tǒng)化的材料[2]。目前在我國使用范圍較廣的義務教育九年級教材主要有三種版本，分別是人教版、魯教版和上教版。三種版本教材中“化合價與化學式”依據(jù)課程標準的要求，對知識體系、版面設計和內(nèi)容編排等方面均呈現(xiàn)個性化的表述方式，如表2所示。

由表2可知，三種版本的教材在內(nèi)容方面有著廣泛的一致性，都從三個方面闡述： 一是關于化學式，強調(diào)化學式的特點，厘清其含義，明確其寫法和讀法;二是關于化合價，教材中并沒有嚴格的定義，在教學中也不要求掌握，只要求會用，例如： 通過呈現(xiàn)化合物的化學式從而引出并介紹化合價，著重介紹并強化記憶一些常見元素和根的化合價以及運用化合價推求化學式等途徑，旨在讓學生學習、理解化合價;三是有關相對分子質(zhì)量的計算，主要包括計算相對分子質(zhì)量、組成物質(zhì)各元素的質(zhì)量比和計算物質(zhì)中某元素的質(zhì)量分數(shù)等內(nèi)容。

然而，三種版本也有明顯的區(qū)別，主要體現(xiàn)在編排的邏輯結(jié)構(gòu)方面： 人教版將化合物化學式書寫的注意點、化合物的名稱讀法置于化學式書寫之前，而魯教版和上教版則采用化學式書寫——書寫注意事項——化學式的名稱讀法的邏輯?；蛟S先初步介紹書寫的注意點和名稱讀法有助于學生加強對化學式結(jié)構(gòu)的理解，有助于學生對化學式書寫的掌握，但對于學生而言，缺乏實踐體驗參與的了解只能如蜻蜓點水，對掌握化學式的書寫幫助不大。筆者以為，書寫化學式、總結(jié)注意點、讀化學式名稱、再書寫化學式的順序才符合學生的學習邏輯。另外，人教版明晰了化合物中元素化合價的求算內(nèi)容，相較魯教版、上教版，在化合價的學習方面顯得更加完整。

當然，根據(jù)課程標準和本單元的教學目標可以看出，三種版本的教材在化學式的計算方面都有欠缺。雖然課程標準對這部分內(nèi)容要求不高，但實踐性較強。教學設計中需要補充以藥品、食品等商品的標簽或說明書為例設計相關練習，做到將課堂所學知識與日常生活實際聯(lián)系起來，讓學生能運用課堂所學內(nèi)容解決生活實際中的問題。這樣既鞏固了課堂所學知識，也培養(yǎng)了學生學以致用的意識，從而有利于化學學科價值的體現(xiàn)。

3 學情分析

在前階段的學習中，學生已經(jīng)認識了很多物質(zhì)的化學式（之前都稱為化學符號），但并不十分明白這些化學符號所表示的意義。學習了元素的知識，也為學好化學式奠定了一定的知識基礎。另外，學生已經(jīng)學習了原子的構(gòu)成和離子的知識，特別是原子結(jié)構(gòu)示意圖，再學習化學式與化合價應該是水到渠成的。但是，九年級學生的思維能力發(fā)展還不成熟，抽象能力及時空定位能力都很欠缺，加之本課題的學習內(nèi)容離學生實際生活較遠，學生的微粒觀尚未建立，學習元素的化合價之初難免是機械地記憶?！爸恢淙徊恢渌匀弧钡葐栴}的存在，往往導致教學中聽得容易、落實卻難。因而，學生出現(xiàn)錯誤的情況開始增多，部分學生有時會感覺學習很困難、很枯燥，分水嶺效應也開始顯現(xiàn)。

4 一體化教學設計

“符號表征是連接宏觀與微觀的橋梁”是初中生必須具備的大觀念，而物質(zhì)的組成則是此大觀念的主題之一。由此，在“連接宏觀與微觀的橋梁”的大觀念指引下，以教材文本的解讀為基礎，將本單元教學分為三個版塊： 化合價和化學式、化學式的書寫與命名、有關相對分子質(zhì)量的計算，進行以宏、微結(jié)合為特征的一體化教學設計（整體流程如圖1所示），并創(chuàng)設情境和活動幫助學生建立化學觀念、提升表征能力。

4.1 “化合價和化學式”教學設計

本課時的教學內(nèi)容包括化學式的概念與意義、化合價及其計算兩部分。從奧運會各國運動員喝水，物質(zhì)“水”用什么方法表示才能讓各國運動員都能看明白引入課堂，引出化學式，并復習已知常見物質(zhì)的化學式，歸納出化學式的概念;安排學生討論： 水的化學式可以得到哪些信息、從宏觀與微觀方面分別探討化學式的意義，進而歸納化學式中數(shù)字的含義;從“化合物都有固定的組成，其中每一種原子的個數(shù)比固定不變，研究人員創(chuàng)設了化合價”過渡到化合價的板塊教學，化合價的表示、化合價的規(guī)律、化合價的計算等依次進行。具體教學流程如圖2所示。

4.2 “化學式的書寫與命名”教學設計

化學式的書寫是化學啟蒙學習中的重點內(nèi)容，只有掌握了化學式的書寫，學生才能真正開啟了化學之門，學會運用化學思維分析物質(zhì)世界。同時，化學式的書寫尤其是化合物化學式的書寫，是這一階段的難點內(nèi)容，其難在知識要求雖簡單但實踐性要求卻很高。因此，筆者以金屬鈉在水中的實驗來激發(fā)學生的興趣，在分析實驗中涉及的物質(zhì)后對物質(zhì)進行分類，引導學生分別從單質(zhì)、化合物兩個方向探討化學式的書寫與命名;同時筆者也在教學中創(chuàng)設一系列活動，讓學生進行實踐，在實踐中總結(jié)，在實踐中完善，通過實踐熟練掌握。具體教學流程如圖3所示。

4.3 “有關相對分子質(zhì)量的計算”教學設計

水是最簡單的化合物，且與學生的生活密切相關。在前兩課時利用水作為情境線索，本節(jié)課則利用栽培花卉這一生活事例作為教學情境，以花卉營養(yǎng)水作為分析對象，將水的有關計算作為教學暗線，利用水的化學式作鋪墊降低學生對宏觀與微觀進行切換的難度，再遷移到花肥尿素中的元素質(zhì)量關系的相關問題解決。同時挖掘了情境與課題有關的內(nèi)容： 養(yǎng)花需要肥料、花肥中含有哪些元素、這些元素之間存在什么樣的質(zhì)量關系、如何進行相關的計算等等，以此引導學生開展學習[6]。在情境中講述養(yǎng)花過程中遇到的問題，并以這些問題形成了教學線索——教學明線。具體教學流程如圖4所示。

教材在知識系統(tǒng)的組織上，具有其科學性和邏輯性。有時教材的邏輯性好，卻不一定能教得好。這是因為認識物質(zhì)、問題的方式不一定完全符合這個邏輯，在教學過程中，還存在一個邏輯——教學邏輯。本單元3課時的設計以水為線索串聯(lián)起來，從水的表示、水的實驗到花卉營養(yǎng)水的相關計算，較好地體現(xiàn)了單元的整體性與連貫性。通過上述的一體化設計，打通了課堂教學的“最后一公里”，以教材為依托，將“教”的邏輯與“學”的邏輯完美統(tǒng)一，從而準確落實新課程標準理念，將學生作為主體放進教學設計中。

5 教學反思

將上述單元的一體化設計在課堂教學中進行實施，取得了明顯的效果，特別是以往存在的學生之間的嚴重分化基本消失。以化學式書寫為例，通過課堂檢測反饋，優(yōu)良率達90%以上，只有兩位學生掌握情況較差，經(jīng)筆者與其他學生的課后幫助也較好地達成了學習目標。上述教學設計的價值主要體現(xiàn)為：

（1） 教學邏輯更合理，更加有利于學生的學。按教材順序進行設計與教學，教學的邏輯特別是在化學式的命名部分還顯得有些雜亂。因此，筆者將前兩個課時進行了調(diào)整，主要變化是將化合價內(nèi)容從第2課時調(diào)至第1課時，將單質(zhì)的化學式書寫調(diào)至第2課時。經(jīng)過調(diào)整，使每一課時的內(nèi)容結(jié)構(gòu)上更加完整、邏輯更加合理，例如第2課時主要為化學式的書寫與命名，而化合物化學式書寫所需要的化合價已經(jīng)在第1課時學習，這樣不僅為第2課時的學習打下基礎，也加快了教學的進度。同時，將化合價與化學式的書寫兩個難點分散開來，從而降低課堂學習的難度。

（2） 以大觀念為統(tǒng)領，引導學生深度學習。“連接宏觀與微觀的橋梁”是本單元提煉出來的大觀念，在其統(tǒng)領下不斷地從宏觀與微觀兩方面夯實化學式的概念、理解化合價的由來、掌握化學式的書寫，以及應用化學式進行計算等等。相比之下，以往的教學設計更多關注教材編排的邏輯，思路受到局限，目標要求還僅僅停留在知識的理解層次。而單元一體化設計使教學邏輯更合理，教學過程仿佛有根“龍骨”貫穿始終，大觀念的提煉又使課堂更加透徹、內(nèi)容更加立體、線索更加明晰。

有人曾說，教學是一門遺憾的藝術。本單元的一體化設計也有不足，例如，各課時的教學情境之間缺乏連續(xù)性、每一課時內(nèi)情境內(nèi)容與主干知識的融合不夠、支干知識的量較多導致課堂時間緊張等等。上述問題還需要教師通過教學實踐不斷總結(jié)、教學手段不斷創(chuàng)新、教材解讀不斷深入去解決。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定. 義務教育化學課程標準（2011版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社， 2012.

[2]楊玉琴. 核心素養(yǎng)視域下的單元教學設計： 內(nèi)涵解析及基本框架[J]. 化學教學， 2020， （5）： 3～8， 15.

[3]王晶， 鄭長龍主編. 義務教育教科書·化學（九上）[M]. 北京： 人民教育出版社， 2012.

[4]畢華林， 盧巍主編. 義務教育教科書·化學（九上）[M]. 濟南： 山東教育出版社， 2012.

[5]王祖浩主編. 義務教育教科書·化學（九上）[M]. 上海： 上海教育出版社， 2017.

[6]楊寶權(quán)， 高原. 基于“有意義的學習經(jīng)歷”的化學概念教學[J]. 中學化學教學參考， 2018， （9）： 23～26.