許 瑋 祝思璇

同伴互評(píng)對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的實(shí)證研究*——基于時(shí)間序列的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

許 瑋 祝思璇[通訊作者]

（浙江工業(yè)大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，浙江杭州 310023）

同伴互評(píng)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階認(rèn)知能力的發(fā)展。文章采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法，以課程進(jìn)程中四次作業(yè)的同伴互評(píng)評(píng)語(yǔ)為分析對(duì)象，從時(shí)間序列視角探索同伴互評(píng)對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程影響與差異影響，剖析出在高校課程教育中“以評(píng)促學(xué)”的作用機(jī)理。研究發(fā)現(xiàn)：同伴互評(píng)能有效提高學(xué)習(xí)者深層次的知識(shí)建構(gòu)，幫助學(xué)習(xí)者在更高階認(rèn)知結(jié)構(gòu)上進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建；在同伴互評(píng)策略支持下，高、低元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)能力水平學(xué)習(xí)者與整體學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程趨同，即都經(jīng)歷了從淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的發(fā)展過(guò)程；但是，對(duì)于高水平元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)能力組學(xué)習(xí)者而言，同伴互評(píng)在提升學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的綜合性和深層次的建構(gòu)方面，有更加明顯的作用。

同伴互評(píng)；元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)能力；知識(shí)建構(gòu)；認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析；時(shí)間序列分析

在深化教育教學(xué)改革的新形勢(shì)之下，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，明確提出“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，堅(jiān)決克服‘五唯’的頑瘴痼疾”[1]，突出強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用。不同于總結(jié)性評(píng)價(jià)，形成性評(píng)價(jià)既不評(píng)分也不進(jìn)行認(rèn)證，而是根據(jù)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出來(lái)的“學(xué)習(xí)證據(jù)”（如活動(dòng)參與度、反思筆記等）對(duì)學(xué)習(xí)者的過(guò)程性學(xué)習(xí)效果進(jìn)行多維評(píng)價(jià)，它能夠監(jiān)控作為行為主體的學(xué)習(xí)者的動(dòng)態(tài)看法，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生[2][3]。而同伴互評(píng)作為一種已經(jīng)得到廣泛認(rèn)同的形成性評(píng)價(jià)形式，以其自身理?yè)?jù)和“以評(píng)促學(xué)”的作用在高校課程教育中發(fā)揮著巨大作用[4]。然而，現(xiàn)階段研究大多關(guān)注同伴互評(píng)的可行性與可靠性[5][6]，鮮少對(duì)其在學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中產(chǎn)生的影響進(jìn)行探究。另外，考慮到該過(guò)程與學(xué)習(xí)者元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)能力緊密相關(guān)，因此本研究以某高校開(kāi)展的一門課程為例，并以元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)能力為分組變量，通過(guò)對(duì)課程進(jìn)程中四次互評(píng)作業(yè)評(píng)語(yǔ)進(jìn)行基于時(shí)間序列的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析，探索同伴互評(píng)教學(xué)策略對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程影響與差異影響，試圖剖析同伴互評(píng)過(guò)程中“以評(píng)促學(xué)”的作用機(jī)理。

一 相關(guān)研究

1 同伴互評(píng)下的話語(yǔ)分析，從評(píng)語(yǔ)內(nèi)容到學(xué)習(xí)者認(rèn)知

馬志強(qiáng)等[7]從國(guó)際層面對(duì)同伴互評(píng)的相關(guān)研究展開(kāi)綜述，發(fā)現(xiàn)同伴互評(píng)對(duì)作品質(zhì)量、知識(shí)建構(gòu)和反思能力都具有影響，并將針對(duì)評(píng)語(yǔ)進(jìn)行內(nèi)容及其話語(yǔ)分析視為未來(lái)的研究方向。基于此，本研究深挖有關(guān)同伴互評(píng)評(píng)語(yǔ)分析的相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)大體可分為兩個(gè)方向：①對(duì)評(píng)語(yǔ)類型、評(píng)語(yǔ)采納的分析研究，如Vanderpol等[8]從評(píng)語(yǔ)類型與學(xué)習(xí)者對(duì)評(píng)語(yǔ)采納的維度出發(fā)，明確同伴互評(píng)中評(píng)語(yǔ)的關(guān)鍵作用；馬志強(qiáng)等[9]在此基礎(chǔ)上引入學(xué)習(xí)者對(duì)評(píng)語(yǔ)的可用性，展開(kāi)了深入分析；而柏宏權(quán)等[10]從學(xué)習(xí)者情緒體驗(yàn)視角出發(fā)，對(duì)大學(xué)生采納度高的評(píng)語(yǔ)類型進(jìn)行了細(xì)化。②基于學(xué)習(xí)分析技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)認(rèn)知的分析研究，如汪瓊等[11]對(duì)MOOC課程中的79287條同伴互評(píng)評(píng)語(yǔ)進(jìn)行了文本編碼分析；Peng等[12]利用文本挖掘和統(tǒng)計(jì)分析，剖析出學(xué)習(xí)者在評(píng)語(yǔ)中隱含的話語(yǔ)內(nèi)容和認(rèn)知特征。由此可見(jiàn)，同伴互評(píng)作為一種具備特殊評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和應(yīng)用價(jià)值的多元評(píng)價(jià)方式，能有效提高學(xué)習(xí)者在評(píng)閱和反思互評(píng)作業(yè)中的參與度、主動(dòng)性，有較高的可信性、精準(zhǔn)性[13]。

2 知識(shí)建構(gòu)中的教學(xué)評(píng)價(jià)，從淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)

知識(shí)建構(gòu)以社會(huì)建構(gòu)主義理論為基，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一種社會(huì)性對(duì)話和交流的過(guò)程[14]。Scardamalia等[15]在2006年便將知識(shí)建構(gòu)中的淺層建構(gòu)和深層建構(gòu)作了特別的區(qū)分，并指出知識(shí)建構(gòu)的真正意義在于深層建構(gòu)，后續(xù)研究多為該研究的延伸：丁美榮等[16]提出深層建構(gòu)要注重學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的應(yīng)用和創(chuàng)新；張沿沿等[17]結(jié)合皮亞杰的知識(shí)觀和SOLO分類理論，厘清了思維水平和知識(shí)建構(gòu)的關(guān)系。此外，Smith[18]將SOLO分類理論中的前三層次對(duì)應(yīng)于淺層學(xué)習(xí)，后兩層次對(duì)應(yīng)于深度學(xué)習(xí)。這種層級(jí)化的觀點(diǎn)出現(xiàn)后，宋宇等[19]將知識(shí)傳授到知識(shí)建構(gòu)的轉(zhuǎn)變視為深化課堂改革的內(nèi)在要求，并從課堂對(duì)話中明確該轉(zhuǎn)變有助于發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維、提升其綜合素養(yǎng)。

可見(jiàn)，層級(jí)化的思維發(fā)展水平能夠更加清晰地表現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)從淺層到深層、從低階到高階演變的復(fù)雜過(guò)程。學(xué)習(xí)者就是在互評(píng)的過(guò)程中與同伴進(jìn)行交流，基于問(wèn)題迭代達(dá)到知識(shí)的建構(gòu)和反復(fù)推進(jìn)。這不僅是思維結(jié)構(gòu)化特征的體現(xiàn)，更是思維可“觀察”性、階段性及思維水平可評(píng)價(jià)性等特點(diǎn)的體現(xiàn)[20]，知識(shí)建構(gòu)的最后一條原則亦是同理。此外，國(guó)內(nèi)外對(duì)于學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程性探索研究成果十分鮮見(jiàn)，針對(duì)高校的調(diào)查研究數(shù)據(jù)不足。鑒于教育評(píng)價(jià)的影響力，亟須開(kāi)展專項(xiàng)研究，進(jìn)一步探索教育評(píng)價(jià)在高校課程教育中的導(dǎo)向作用。

二 研究設(shè)計(jì)

1 研究問(wèn)題

布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)強(qiáng)調(diào)，在學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)中，目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、測(cè)評(píng)三者之間要有一致的關(guān)系[21]。早在1982年，Biggs[22]便提出認(rèn)知過(guò)程具有階段性，表明人在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的思維階段是可以被觀察到的，即可“觀察”性。而促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的核心是幫助學(xué)生在觀點(diǎn)上有持續(xù)改進(jìn)，并將該過(guò)程投射到教學(xué)評(píng)價(jià)之中[23]。同伴互評(píng)過(guò)程中的學(xué)習(xí)者評(píng)語(yǔ)便是其觀點(diǎn)的投射，從多次評(píng)語(yǔ)分析中透視學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)的持續(xù)改進(jìn)，探索其知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程即是本研究的宗旨。因此，本研究擬針對(duì)以下兩個(gè)問(wèn)題開(kāi)展研究：①隨著課程的進(jìn)行，在開(kāi)展四次作業(yè)互評(píng)的教學(xué)策略下，學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)是否更完善？②隨著課程的進(jìn)行，具有不同元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)能力水平的學(xué)習(xí)者在知識(shí)建構(gòu)上是否會(huì)有差異？

首先，教師設(shè)計(jì)基于同伴互評(píng)的課程教學(xué)活動(dòng)；接著，調(diào)查學(xué)生的元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)能力，據(jù)此對(duì)學(xué)生分組；之后實(shí)施課程，開(kāi)展具體的教學(xué)；在整個(gè)教學(xué)過(guò)程結(jié)束后，收集并整理所有學(xué)生的同伴互評(píng)評(píng)語(yǔ)數(shù)據(jù)；最后，基于編碼框架對(duì)有效數(shù)據(jù)進(jìn)行處理與分析，如圖1所示。

圖1 研究流程

2 研究對(duì)象與課程設(shè)計(jì)

本研究的實(shí)驗(yàn)對(duì)象為40名參與“平面設(shè)計(jì)與創(chuàng)作”課程的大一新生。在開(kāi)始此課程的學(xué)習(xí)之前，該40名學(xué)生已完成“藝術(shù)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”課程的學(xué)習(xí)，習(xí)得了相關(guān)設(shè)計(jì)理論知識(shí)。因此，本課程主要教授平面設(shè)計(jì)軟件的操作技巧，經(jīng)過(guò)教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)課程的重新設(shè)計(jì)，課程被分為難度、等級(jí)相同的四個(gè)教學(xué)模塊，教學(xué)歷時(shí)5周。在該課程中，教學(xué)模塊內(nèi)容包含理論講解與實(shí)操演練，且會(huì)布置相應(yīng)的作業(yè)。每次學(xué)生提交完作業(yè)后，系統(tǒng)會(huì)采取雙向匿名的形式，自動(dòng)分配8份作業(yè)給每位學(xué)生。學(xué)生需在作業(yè)截止上交后的1天內(nèi)完成8份互評(píng)作業(yè)，并且需要打分和撰寫打分依據(jù)（評(píng)語(yǔ)）。研究者選出完整的四次作業(yè)互評(píng)，且每次都完整互評(píng)8份匿名作業(yè)的學(xué)生（共23名）。本研究使用Pintrich等[24]提出的MSLQ學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略問(wèn)卷中有關(guān)元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)維度的問(wèn)卷工具，根據(jù)問(wèn)卷結(jié)果對(duì)學(xué)生進(jìn)行排序，并根據(jù)排序結(jié)果將23名學(xué)生分為兩組：高水平元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)能力組（下文簡(jiǎn)稱“高水平組”），有10人（即排序前10名）；低水平元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)能力組（下文簡(jiǎn)稱“低水平組”），有13人（即排序后13名）。最終，研究將對(duì)兩組學(xué)生所提交的評(píng)語(yǔ)進(jìn)行整理分析。

3 編碼框架

參考各類平面設(shè)計(jì)大賽的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，圍繞課程教學(xué)目標(biāo)、核心知識(shí)點(diǎn)和課堂教學(xué)實(shí)際，本研究團(tuán)隊(duì)和任課教師所在的教學(xué)團(tuán)隊(duì)共同制定了由8個(gè)知識(shí)要素所組成的編碼框架，并根據(jù)認(rèn)知層級(jí)從低階到高階進(jìn)行排列，分別為：畫面結(jié)構(gòu)、色彩搭配、設(shè)計(jì)技巧、專業(yè)術(shù)語(yǔ)、主題貼合、視覺(jué)效果、創(chuàng)意新穎、情感寓意，構(gòu)成了如表1所示的評(píng)語(yǔ)編碼框架。

表1 評(píng)語(yǔ)編碼框架

4 數(shù)據(jù)收集與整理

在模塊學(xué)習(xí)結(jié)束后，本研究收集了23名學(xué)生的四次作業(yè)評(píng)語(yǔ)數(shù)據(jù)，從中剔除部分與課程內(nèi)容毫無(wú)相關(guān)性的評(píng)語(yǔ)，如“非常好！”“太棒了！”等，得到四次作業(yè)的有效評(píng)語(yǔ)724條、共32853個(gè)字符。之后，根據(jù)評(píng)語(yǔ)編碼框架對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)容分析，再使用在線建模平臺(tái)ENA Webkit（網(wǎng)址：http://www.epistemicnetwork.org/）對(duì)內(nèi)容分析結(jié)果進(jìn)行認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析。為了保證編碼的準(zhǔn)確性，由兩位教學(xué)團(tuán)隊(duì)的任課老師對(duì)所有評(píng)語(yǔ)進(jìn)行編碼，當(dāng)遇到有爭(zhēng)議的數(shù)據(jù)時(shí)，由另外一名教師進(jìn)行校對(duì)評(píng)判，最后經(jīng)對(duì)比討論，得到一個(gè)結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)集，其編碼一致性系數(shù)值為0.893，說(shuō)明研究數(shù)據(jù)的信度良好。

三 研究結(jié)果

1 基于時(shí)間序列分析整體學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的變化

圖2展示了23名學(xué)生在整個(gè)課程學(xué)習(xí)過(guò)程中的四次互評(píng)序列比較，包括四次作業(yè)的質(zhì)心圖（位于圖中心）和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖（位于圖的四周）。所有作業(yè)在時(shí)間序列上呈現(xiàn)出的變遷，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在課程學(xué)習(xí)中的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。質(zhì)心圖中的四個(gè)實(shí)心方形分別表示四次作業(yè)中所有學(xué)生評(píng)語(yǔ)的平均網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心，這些平均網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心被全部投射到一個(gè)二維置信區(qū)間（即ENA空間）中，四個(gè)質(zhì)心都有明顯的分離，表明整體學(xué)生在四次作業(yè)中的知識(shí)建構(gòu)均存在差異。

圖2 整體學(xué)生的四次互評(píng)序列比較

每個(gè)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖中的8個(gè)節(jié)點(diǎn)對(duì)應(yīng)8個(gè)知識(shí)要素，節(jié)點(diǎn)間的連線代表節(jié)點(diǎn)（即知識(shí)要素）共現(xiàn)的相對(duì)頻次。對(duì)于給定的一次分析，被放置在空間極端邊緣、遠(yuǎn)離中心的節(jié)點(diǎn)（即邊緣節(jié)點(diǎn)）最能為直觀標(biāo)記坐標(biāo)軸提供信息[25]。本次分析中存在多個(gè)邊緣節(jié)點(diǎn)，以第二次作業(yè)為例，邊緣節(jié)點(diǎn)“專業(yè)術(shù)語(yǔ)”和“視覺(jué)效果”的強(qiáng)連接決定了本次作業(yè)的質(zhì)心將位于Y軸高處，結(jié)合表1可知：第二次作業(yè)中學(xué)習(xí)者評(píng)語(yǔ)反映出的知識(shí)建構(gòu)正在向高階認(rèn)知方向發(fā)展。

為了更清楚地呈現(xiàn)學(xué)生在整個(gè)課程學(xué)習(xí)過(guò)程中基于時(shí)間序列的知識(shí)建構(gòu)的變化，本研究選擇相隔時(shí)間最長(zhǎng)的第一次作業(yè)和第四次作業(yè)進(jìn)行對(duì)比。兩次作業(yè)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖說(shuō)明了從第一次作業(yè)到第四次作業(yè)質(zhì)心的躍遷是由于第四次作業(yè)中的學(xué)習(xí)者對(duì)“情感寓意”等高階要素的關(guān)注度提升，這與兩次作業(yè)在Y軸上呈顯著差異（如表2所示）相符。而在X軸上的差異則與第一次作業(yè)中的學(xué)習(xí)者所關(guān)注的“畫面結(jié)構(gòu)”等低階要素相關(guān)——這表明，學(xué)生在整個(gè)課程學(xué)習(xí)中的知識(shí)建構(gòu)正逐漸從低階認(rèn)知走向高階認(rèn)知。

單純從節(jié)點(diǎn)出發(fā)，難以明顯地觀察到兩次作業(yè)在互評(píng)細(xì)節(jié)上的差異，故本研究計(jì)算了兩次作業(yè)互評(píng)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)連線系數(shù)值，結(jié)果如表3所示。表3顯示，共有4組連線系數(shù)值在兩次作業(yè)中均超過(guò)0.10（表3中用下劃線標(biāo)示），分析可得“設(shè)計(jì)技巧”為第一次作業(yè)互評(píng)評(píng)語(yǔ)的核心連接點(diǎn)，“主題貼合”為第四次作業(yè)互評(píng)評(píng)語(yǔ)的核心連接點(diǎn)。此外，第一次作業(yè)中有7處連線系數(shù)值超過(guò)0.20（表3中用加粗字體標(biāo)示），在這7處連線組合中出現(xiàn)超過(guò)2次的知識(shí)要素有“畫面結(jié)構(gòu)”、“色彩搭配”、“設(shè)計(jì)技巧”，三者均為低階要素，這便再次彰顯第一次作業(yè)中的學(xué)習(xí)者對(duì)低階要素的關(guān)注。

表2 第一次作業(yè)和第四次作業(yè)互評(píng)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)差異t檢驗(yàn)

注：*表示分析結(jié)果呈顯著性差異。下同。

表3 第一次作業(yè)和第四次作業(yè)互評(píng)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)連線系數(shù)值

2 基于時(shí)間序列分析兩組學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的變化

圖3所示為兩組學(xué)生的四次互評(píng)序列比較，顯示了兩組學(xué)生在四次作業(yè)互評(píng)中的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)變化過(guò)程。其中，圖3（a）顯示，高水平組在前三次作業(yè)中，質(zhì)心呈現(xiàn)出不斷向Y軸正半軸偏移的趨勢(shì)；而從第三次作業(yè)到第四次作業(yè)，質(zhì)心在X軸、Y軸上均呈現(xiàn)出往負(fù)方向的躍遷。以Y軸為例，可以看出高水平組從第一次作業(yè)到第三次作業(yè)知識(shí)建構(gòu)的變化與“專業(yè)術(shù)語(yǔ)”、“視覺(jué)效果”息息相關(guān)，兩個(gè)節(jié)點(diǎn)的自現(xiàn)頻率（節(jié)點(diǎn)大?。┡c共現(xiàn)頻率（連線粗細(xì)）都在逐漸增多。在知識(shí)要素占比方面，高水平組從第一次作業(yè)到第四次作業(yè)在“畫面結(jié)構(gòu)”（43.64%→32.60%）、“設(shè)計(jì)技巧”（35.45%→28.75%）、“專業(yè)術(shù)語(yǔ)”（6.36%→1.75%）方面的占比都有大幅減少，而在“情感寓意”（5.45%→26.25%）、“創(chuàng)意新穎”（5.45%→18.75%）方面的占比有較大提升。此外，本處同樣選擇高水平組相隔時(shí)間最長(zhǎng)的兩次作業(yè)進(jìn)行對(duì)比（如表4所示），結(jié)果顯示這兩次作業(yè)互評(píng)在X軸呈顯著差異（=0.00＜0.01），在Y軸無(wú)顯著差異（=0.67＞0.05）。

圖3 兩組學(xué)生的四次互評(píng)序列比較

表4 高水平組第一次作業(yè)、第四次作業(yè)互評(píng)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)差異t檢驗(yàn)

圖3（b）顯示了低水平組學(xué)生四次作業(yè)互評(píng)所體現(xiàn)的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的變化，整體來(lái)說(shuō)，可將該變化視為兩個(gè)整體（即前兩次作業(yè)為第一整體、后兩次作業(yè)為第二整體）的變化。結(jié)合ENA空間中各軸的直觀意義，可以發(fā)現(xiàn)從第一整體到第二整體，質(zhì)心不斷向X軸、Y軸的負(fù)方向移動(dòng)，即從第一象限躍遷到第三象限。在知識(shí)要素占比方面，低水平組從第一次作業(yè)到第四次作業(yè)在“專業(yè)術(shù)語(yǔ)”（5.56%→0.00%）、“設(shè)計(jì)技巧”（35.45%→14.42%）、“畫面結(jié)構(gòu)”（45.64%→7.69%）方面的占比都有大幅減少，而在“情感寓意”（5.95%→18.27%）、“創(chuàng)意新穎”（5.45%→18.27%）方面的占比有較大提升。此外，表5顯示，第一、二次作業(yè)在X軸（=0.35＞0.05）和Y軸（=0.64＞0.05）均不存在顯著差異，第三、四次作業(yè)同理；但其第一次作業(yè)、第四次作業(yè)互評(píng)在X軸和Y軸均存在顯著差異。

表5 低水平組在四次作業(yè)互評(píng)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)差異t 檢驗(yàn)

3 基于時(shí)間序列分析兩組學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的差異

兩組學(xué)生四次作業(yè)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)差異如圖4所示，可以看出：在前兩次作業(yè)中，高水平組質(zhì)心（左側(cè)方形）位于坐標(biāo)系左邊、低水平組質(zhì)心（右側(cè)方形）位于右邊，而后兩次作業(yè)中兩組的質(zhì)心位置正好與此相反，說(shuō)明兩組學(xué)生在認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)上存在顯著差異。具體來(lái)說(shuō)，在四次作業(yè)的互評(píng)評(píng)語(yǔ)中，高水平組對(duì)“創(chuàng)意新穎”等高階要素的描述較多，而低水平組對(duì)“專業(yè)術(shù)語(yǔ)”、“畫面結(jié)構(gòu)”等低階要素的描述較多。從元素之間的連接來(lái)看，隨著課程的進(jìn)行，在后三次作業(yè)互評(píng)的ENA空間中，高水平組出現(xiàn)了更多知識(shí)元素與“創(chuàng)意新穎”“視覺(jué)效果”之間的連接，而低水平組的作業(yè)評(píng)語(yǔ)中雖然出現(xiàn)了“情感寓意”“主題貼合”等高階要素，但在四次作業(yè)互評(píng)的過(guò)程中，并未呈現(xiàn)這些高階要素與其它知識(shí)要素的強(qiáng)連接。

圖4 兩組學(xué)生四次作業(yè)互評(píng)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)差異

四 討論與結(jié)論

1 同伴互評(píng)能夠有效提高學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)，幫助學(xué)習(xí)者在更高階的知識(shí)要素上進(jìn)行認(rèn)知結(jié)構(gòu)的深度構(gòu)建

通過(guò)比較四次作業(yè)互評(píng)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，本研究發(fā)現(xiàn)：在每次作業(yè)互評(píng)中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)都有變化。在第一次作業(yè)中學(xué)習(xí)者對(duì)低階知識(shí)要素的關(guān)注，說(shuō)明在課程初期學(xué)習(xí)者對(duì)該課程的認(rèn)知停留在初步階段，并沒(méi)有更深層的認(rèn)知體現(xiàn)。隨著課程推進(jìn)，第二次作業(yè)中低階要素的出現(xiàn)頻率并未有明顯改變。學(xué)習(xí)者對(duì)“創(chuàng)意新穎”這一高階要素的關(guān)注度不斷提高，這一趨勢(shì)在第三次作業(yè)中有了明顯體現(xiàn)。而在課程末期，學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)教學(xué)活動(dòng)之后，其第一次作業(yè)、第四次作業(yè)互評(píng)在ENA空間的X軸和Y軸上均存在顯著差異。

圖5 知識(shí)要素在四次作業(yè)中的出現(xiàn)頻次對(duì)比

8個(gè)知識(shí)要素在四次作業(yè)中的出現(xiàn)頻次對(duì)比如圖5所示，可以發(fā)現(xiàn)：顯著性差異的出現(xiàn)具體體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對(duì)“情感寓意”、“創(chuàng)意新穎”等高階知識(shí)要素關(guān)注的提升和對(duì)“畫面結(jié)構(gòu)”、“色彩搭配”、“設(shè)計(jì)技巧”等低階知識(shí)要素關(guān)注的降低兩方面。因此，同伴互評(píng)能有效提高學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的深層次建構(gòu)，幫助學(xué)習(xí)者在更高階知識(shí)要素上進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)——這也印證了知識(shí)建構(gòu)的理念，將同伴互評(píng)看作是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程，過(guò)程中的學(xué)習(xí)主體是進(jìn)行互評(píng)的學(xué)習(xí)者，同伴互評(píng)作為一種特殊的過(guò)程性評(píng)價(jià)方式，讓學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)并不停留在淺層建構(gòu)層面，而是到達(dá)高階認(rèn)知獲得的深層建構(gòu)層面，這與Scardamalia所指出的知識(shí)建構(gòu)的真正意義相契合。

2 兩組學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程在大體上均趨同于整體學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，且均可視為是從淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的過(guò)程，但依舊存在一定差異

圖3（a）中高水平組質(zhì)心的偏移是由于高水平組對(duì)“專業(yè)術(shù)語(yǔ)”的關(guān)注度降低（Y軸負(fù)方向的偏移），以及對(duì)“情感寓意”等高階知識(shí)要素的關(guān)注度提升（X軸負(fù)方向的偏移）。有趣的是，第四次作業(yè)在Y軸上的變化抵消了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)初期與中期的差異，導(dǎo)致最終結(jié)果僅與第一次作業(yè)呈顯著差異。而圖3（b）顯示，在前期作業(yè)互評(píng)中學(xué)習(xí)者多關(guān)注低階要素，后期則更關(guān)注高階要素；低水平組在最終結(jié)果呈現(xiàn)上與整體學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程趨同，兩次作業(yè)在X軸、Y軸上均呈顯著差異。由此可以得出，兩組學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程大體上均趨同于整體學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，但也存在一定差異，這在某種程度上說(shuō)明了分類評(píng)價(jià)觀的重要性。

以全局觀透視研究結(jié)果的前兩個(gè)部分——學(xué)習(xí)者整體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化和兩組學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的變化，可以發(fā)現(xiàn)此變化過(guò)程與Biggs提出的SOLO分類理論深度契合。將包含淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)的SOLO分類理論投射到基于同伴互評(píng)的學(xué)習(xí)過(guò)程之中，可將學(xué)習(xí)者在前期對(duì)低階知識(shí)要素的關(guān)注視為一種淺層學(xué)習(xí)，同時(shí)可將從對(duì)單個(gè)低階知識(shí)要素的關(guān)注轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)多個(gè)低階知識(shí)要素的關(guān)注與SOLO分類理論中從單點(diǎn)結(jié)構(gòu)到多點(diǎn)結(jié)合的轉(zhuǎn)變相對(duì)應(yīng)；而在后期，對(duì)高階知識(shí)要素的關(guān)注表明學(xué)習(xí)者的思維層次通過(guò)同伴互評(píng)這種教學(xué)策略已然提升到了深度學(xué)習(xí)層面，此過(guò)程中學(xué)習(xí)者的關(guān)注從多個(gè)單一節(jié)點(diǎn)轉(zhuǎn)為多個(gè)關(guān)聯(lián)節(jié)點(diǎn)（即節(jié)點(diǎn)間共現(xiàn)頻率增加），這與SOLO分類理論的第四層次相應(yīng)。而在整體學(xué)生和兩組學(xué)生序列比較的第四次作業(yè)中，質(zhì)心均因“情感寓意”、“創(chuàng)意新穎”這兩個(gè)高階知識(shí)要素而發(fā)生了偏移，這彰顯了學(xué)習(xí)者抽象拓展水平的提升，與SOLO分類理論的第五層次相吻合，也在真正意義上體現(xiàn)了從量變到質(zhì)變的發(fā)展過(guò)程。

3 兩組學(xué)習(xí)者所關(guān)注的知識(shí)要素也存在差異，且同伴互評(píng)對(duì)高水平組學(xué)生認(rèn)知水平提升的幫助更大

圖4展示了兩組學(xué)生認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的具體差異，結(jié)果顯示：雖然兩組學(xué)生在認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)變化中存在一定的差異，但將分析范圍縮小到每一次作業(yè)時(shí)，兩組學(xué)生在四次作業(yè)中都只在X軸上有顯著差異，而在Y軸上的差異幾乎可視為不存在。雖然從圖3來(lái)看，同伴互評(píng)對(duì)低水平組學(xué)生的影響更大，體現(xiàn)為在兩個(gè)軸上都對(duì)其存在影響，但圖4呈現(xiàn)的知識(shí)建構(gòu)變化過(guò)程表明，高水平組學(xué)生認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)所呈現(xiàn)出的趨勢(shì)是節(jié)點(diǎn)間的“關(guān)聯(lián)”愈發(fā)明顯、多樣，而低水平組學(xué)生雖然在第一次作業(yè)中的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)比高水平組更加完善，但他們?cè)谡n程推進(jìn)過(guò)程中認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的變化相較于高水平組并不明顯，也就是說(shuō)低水平組學(xué)生沒(méi)有明顯的知識(shí)與認(rèn)知過(guò)程進(jìn)化。由此可見(jiàn)，同伴互評(píng)對(duì)高水平組學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)完整性提升的幫助更大，這是因?yàn)楣?jié)點(diǎn)間關(guān)聯(lián)的復(fù)雜程度意味著知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整程度，知識(shí)節(jié)點(diǎn)的增多、節(jié)點(diǎn)內(nèi)涵的豐富、節(jié)點(diǎn)間關(guān)聯(lián)的加深，都彰顯著高水平組學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的不斷完善及其思維水平的不斷提升。此外，兩組學(xué)生關(guān)注的知識(shí)要素都涉及高、低兩個(gè)層級(jí)的知識(shí)要素，但關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)存在差異：高水平組學(xué)生更關(guān)注高階知識(shí)要素，而低水平組學(xué)生更關(guān)注低階知識(shí)要素。

五 結(jié)語(yǔ)

作為一種表現(xiàn)性的過(guò)程性評(píng)價(jià)手段，同伴互評(píng)以評(píng)語(yǔ)的形式將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行外顯，能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)其所學(xué)知識(shí)的深層理解。本研究基于作業(yè)開(kāi)展同伴互評(píng)活動(dòng)，結(jié)合學(xué)習(xí)分析技術(shù)展開(kāi)評(píng)語(yǔ)分析，從中透視學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)的持續(xù)改進(jìn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的過(guò)程，并對(duì)高、低元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)能力組學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程和差異進(jìn)行了細(xì)化分析，進(jìn)一步驗(yàn)證了同伴互評(píng)作為一種“以評(píng)促學(xué)”的教學(xué)策略對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)所起的促進(jìn)作用。同時(shí)，本研究從學(xué)習(xí)者個(gè)體特征視角，分析得同伴互評(píng)策略支持下的兩組學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程在整體上趨同，但從淺層向深層知識(shí)建構(gòu)發(fā)展的過(guò)程中有各自的特征，而高水平組學(xué)習(xí)者能更有效地通過(guò)獲取評(píng)語(yǔ)來(lái)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程并進(jìn)行知識(shí)整合。后續(xù)針對(duì)學(xué)習(xí)者如何進(jìn)行內(nèi)部認(rèn)知調(diào)節(jié)的問(wèn)題，可以進(jìn)一步結(jié)合教學(xué)策略的適應(yīng)性調(diào)節(jié)開(kāi)展深入探索。

[1]國(guó)務(wù)院.中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》[OL].

[2]Wiliam D. What is assessment for learning?[J]. Studies in Educational Evaluation, 2011,(1):3-14.

[3]Admiraal W, Huisman B, Van de Ven M. Self-And peer assessment in massive open online courses[J]. International Journal of Higher Education, 2014,(3):119-128.

[4]高瑛,汪溢,(美)Schunn C D.英語(yǔ)寫作同伴反饋評(píng)語(yǔ)采納及其影響因素研究[J].外語(yǔ)電化教學(xué),2019,(2):17-24.

[5][10]柏宏權(quán),李婷.在線同伴互評(píng)的評(píng)語(yǔ)采納傾向——基于情緒體驗(yàn)的視角[J].開(kāi)放教育研究,2020,(4):95-101.

[6]李紅霞,趙呈領(lǐng),疏鳳芳,等.促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià):在線開(kāi)放課程中同伴互評(píng)投入度研究[J].電化教育研究,2021,(4):37-44.

[7]馬志強(qiáng),王雪嬌,龍琴琴.基于同儕互評(píng)的在線學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)研究綜述[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2014,(4):86-92.

[8]Van der Pol J, Van den Berg B, Admiraal W, et al. The nature, reception, and use of online peer feedback in higher education[J]. Computers & Education, 2008,(4):1804-1817.

[9]馬志強(qiáng),王靖,許曉群,等.網(wǎng)絡(luò)同伴互評(píng)中反饋評(píng)語(yǔ)的類型與效果分析[J].電化教育研究,2016,(1):66-71.

[11]汪瓊,歐陽(yáng)嘉煜,范逸洲.MOOC同伴作業(yè)互評(píng)中反思意識(shí)與學(xué)習(xí)成效的關(guān)系研究[J].電化教育研究,2019,(6):58-67.

[12]Peng X, Xu Q. Investigating learners’ behaviors and discourse content in MOOC course reviews[J]. Computers & Education, 2020,143:103673.

[13]劉迎春,朱旭,陳樂(lè).精準(zhǔn)教學(xué)中基于同伴互評(píng)的評(píng)價(jià)者認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2019,(1):85-93.

[14][16]丁美榮,王同聚.人工智能教學(xué)中“知識(shí)建構(gòu)、STEM、創(chuàng)客”三位一體教學(xué)模型的設(shè)計(jì)與應(yīng)用[J].電化教育研究,2021,(4):108-114.

[15]Scardamalia M, Bereiter C. Knowledge building: Theory, pedagogy and technology[M]. Cambridge: Cambridge University Press: 2006:97-115.

[17][20]張沿沿,馮友梅,顧建軍,等.從知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)看思維評(píng)價(jià)——基于皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論知識(shí)觀的演繹[J].電化教育研究,2020,(6):33-38.

[18]Smith T W, Colby S A. Teaching for deep learning[J]. A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 2007,(5):205-210.

[19]宋宇,鄔寶嫻,郝天永.面向知識(shí)建構(gòu)的課堂對(duì)話規(guī)律探析[J].電化教育研究,2021,(3):111-119.

[21][23](美)洛林·W·安德森等著.蔣小平,張琴美,羅晶晶譯.布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué):分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測(cè)評(píng)(完整版)[M].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2009:11、47-55.

[22]Biggs J, Collis K. Towards a model of school-based curriculum-development and assessment using the SOLO taxonomy[J]. The Australian Journal of Education, 1989,(2):151-163.

[24]Pintrich P R, Smith D A F, Garcia T, et al. Reliability and predictive validity of the motivated strategies for learning questions (MSLQ)[J]. Educational and Psychological Measurement, 1993,(3):801-813.

[25]Andrist S, Collier W, Gleicher M, et al. Look together: Analyzing gaze coordination with epistemic network analysis[J]. Frontiers in Psychology, 2015,6:1016.

An Empirical Study of Peer Mutual Review on Learners’ Knowledge Construction Process——Based on the Epistemic Network Analysis of Time Series

XU Wei ZHU Si-xuan[Corresponding Author]

Peer review can promote the development of learners’ higher-order cognitive ability. Using the epistemic network analysis method, this paper took the peer review of four assignments in the course process as analysis objects, explored the process influence and difference influence of peer review on learners’ knowledge construction from the perspective of time series, and dissected the action mechanism of “promoting learning with review” in college course education. The results found that peer mutual review could effectively improve learners’ deep knowledge construction and help them construct knowledge based on a higher cognitive structure; and the process of knowledge construction of learners with high and low levels of metacognitive self-regulation ability and that of overall learners tended to be the same, that was, they both experienced the development process from shallow learning to deep learning. However, for learners with a high level of metacognitive self-regulation ability, peer review was more helpful to the comprehensive and deep construction of their cognitive structure.

peer review; metacognitive self-regulation ability; knowledge construction; epistemic network analysis; time series analysis

G40-057

A

1009—8097（2022）01—0044—010

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.01.005

基金項(xiàng)目：本文為國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金青年項(xiàng)目“科技館提升公民科學(xué)素養(yǎng)的機(jī)理及策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：17CTQ050）與浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院課程建設(shè)項(xiàng)目“指向綜合認(rèn)知能力培養(yǎng)的混合式教學(xué)課程建設(shè)”的階段性研究成果。

許瑋，講師，博士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與課程深度融合，郵箱為xuw@zjut.edu.cn。

2021年6月16日

編輯：小新