韋紅斌 李佳 蔡連玉

摘 要在技術(shù)時代與現(xiàn)代社會，傳統(tǒng)德育式微，生命道德教育的當(dāng)代意義空前凸顯。而實踐中生命道德教育遭遇了難以深化的困頓，為此，梳理生命道德教育的作用機理具有必要性。利用斯圖亞特·霍爾的編碼理論，可以把生命道德教育過程分為三個階段，即“編碼”“話語形成”與“解碼”，這三個階段分別都對教師實施生命道德教育提出了內(nèi)在要求?；谌缟蠙C理，分析提高生命道德教育實效性的現(xiàn)實訴求，教師應(yīng)提升自身的生命道德教育編碼意識與能力，注重考察學(xué)生的先行經(jīng)驗，積極推動師生間平等而開放的對話。

關(guān)鍵詞?生命道德教育;編碼理論;作用機理;現(xiàn)實訴求

作者簡介?韋紅斌，浙江師范大學(xué)附屬東陽花園外國語學(xué)校，德育特級教師;李佳，浙江師范大學(xué)附屬東陽花園外國語學(xué)校小學(xué)部;蔡連玉，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師

生命道德教育以生命之道理解德育，是教育主客體間相互作用與影響的過程。在當(dāng)前的技術(shù)時代，生命道德教育價值需要得到重申，而在教育實踐中，生命道德教育又遭遇了難以深化的困境。伯明翰傳統(tǒng)的文化研究編碼理論為分析生命道德教育對學(xué)生的作用機理提供了理論資源，以此為基礎(chǔ)，可以探究當(dāng)前我國生命道德教育實踐中的現(xiàn)實訴求，以提高生命道德教育之實效。

一、重申生命道德教育的價值

生命道德教育打通、融合了生命教育與道德教育，是一種合理對待生命的道德教育。生命化德育與規(guī)范化德育不同，生命道德教育源于生命，又歸于生命，其內(nèi)涵包括三個方面：一是基于生命，即道德教育要符合生命規(guī)律，每個人都是獨一無二的，道德教育要遵循個體生命的差異性，同時要把握生命的德性成長規(guī)律和節(jié)奏;二是尊重生命，即將個體生命作為道德教育的起點，強調(diào)生命自身就是最為有效和最為有力的德育資源，也是德育之所以可能的根源，[1]道德教育與生命不是二元對立的關(guān)系，生命不應(yīng)在道德教育中處于空場狀態(tài);三是為了生命，即道德教育最終是為了引導(dǎo)學(xué)生積極向善，激活內(nèi)在潛質(zhì)，提升生命活力，從而更好地生活。道德教育是為了美好生活，并改變?nèi)说纳顟B(tài)度和生活方式，從而形成整個社會正向的道德力量。

生命道德教育從提倡到實踐，在我國有二十多年的歷史。生命道德教育是一種關(guān)注生命成長的教育，將生命道德視為我國當(dāng)代道德教育的元點，回應(yīng)了時代對教育的期待，其當(dāng)代價值需要被重申。首先，生命道德教育所強調(diào)的生命價值是技術(shù)時代教育的旨歸。在我們所處的技術(shù)時代，人的“退隱”和價值“失序”與身處技術(shù)場域中的人的“精神貧乏”正相映襯。[2]在智能時代守護人的精神生活和生命價值是教育的使命所在。隨著教育技術(shù)的普及，在線教學(xué)等手段能夠幫助學(xué)生更為高效地獲得知識，但課堂教學(xué)不是技術(shù)的展示場，教師應(yīng)突破對技術(shù)的崇拜，避免概念的堆積或技術(shù)的擺設(shè)，更加關(guān)注生命健康成長、人格陶冶健全和個體智慧激發(fā)，這是立德樹人的要求，而生命道德教育正是對此的有效回應(yīng)。

其次，生命道德教育是教育考評社會的必需。教育考評已成為當(dāng)今時代的強勢話語，而教育考評側(cè)重學(xué)生成績和能力表現(xiàn)，往往會忽視更為內(nèi)在的生命成長。繁重的學(xué)業(yè)壓力和標準化的成績測驗使學(xué)生長期處于過分強調(diào)競爭和效率的氛圍里，學(xué)生面臨來自家庭、學(xué)校和同伴的多重壓力，學(xué)業(yè)壓力導(dǎo)致的情緒、交往問題無不困擾著學(xué)生，更為嚴重的可能造成價值扭曲和道德喪失，特別是滋生錯誤的生命道德觀念?？荚u時代的學(xué)校教育過于強調(diào)競爭和學(xué)業(yè)，愛與關(guān)懷、合作與溫暖反而是學(xué)校教育容易忽略的方面。生命是教育的本質(zhì)，教育不是一項將社會紀律和能力組合強加在學(xué)生身上的活動，而應(yīng)是一項提升智慧和促進學(xué)生身體、心智全面發(fā)展的行為，而這正是生命道德教育的核心旨趣。

最后，生命道德教育是傳統(tǒng)德育的當(dāng)代發(fā)展。傳統(tǒng)德育趨向于對學(xué)生道德問題的糾正，其價值取向是糾偏，實施方式多是單方面的說教或控制，是一種線性狀態(tài)。然而，一旦規(guī)訓(xùn)式道德教育超出限度，就不可避免地會弱化個體內(nèi)在生命力的成長，個體缺乏內(nèi)在的向善動力，導(dǎo)致生命力成長受限，進而使得個體未來道德發(fā)展缺少自我提升的內(nèi)在基礎(chǔ)，缺少自我生命力的內(nèi)在支撐，缺少從內(nèi)到外的、生動的道德力量。生命道德教育相較而言更為基礎(chǔ)和內(nèi)在，以生命道德教育帶動學(xué)校教育，能夠為學(xué)校營造一種和諧向善、積極健康的育人氛圍。

在技術(shù)時代，生命道德教育的價值空前凸顯，然而當(dāng)前生命道德教育卻在實踐中受到了形式化和效果不彰的質(zhì)疑，遭遇了難以深化的困頓。對學(xué)生而言，生命道德教育似乎只是一種偶遇的“裝點”，而不是泛在于其教育生活中的“滋養(yǎng)”;對教師而言，生命道德教育可能只是一時的“點綴”，而不是教書育人的“常規(guī)”。深化生命道德教育，提升其實效性，具有時代意義，而達成這一目標首先需要深刻理解生命道德教育對學(xué)生成長的作用機理。

二、生命道德教育的作用機理

生命道德教育是一種外延非常寬泛的教育活動，其對象是復(fù)雜的成長中的個體，學(xué)校生命道德教育若要獲得實效性，需要深入領(lǐng)會：生命道德教育是一種主體之間相互作用的過程。訓(xùn)誡式道德教育采用的是消極方式，抑制了個體的獨立性和主動性。生命道德教育則采取更為主動和靈活的方式，使個體感受到與自身生命、與他人、與社會的意義感。生命道德教育是意義生成的過程，意義離不開信息，然而“給定一個表達式，它的一個信息與它的一個意義是否相同，關(guān)鍵在于它們所相對的制約是否相同”[3]。信息的制約是難以控制的，因而同樣的信息可能生產(chǎn)出不同的意義，這也反映出了生命道德教育過程的復(fù)雜性。生命道德教育過程中的每個個體都是這種意義的解讀者與構(gòu)造者，那么，如何使學(xué)生進行具有道德教育價值的意義生產(chǎn)呢？伯明翰傳統(tǒng)的文化研究編碼理論可以成為我們分析生命道德教育作用機理的有效工具。

文化研究學(xué)派的斯圖亞特·霍爾（Stuart Hall）在《電視話語的制碼編碼》中認為，電視話語“意義”的生產(chǎn)與傳播前后經(jīng)歷了三個階段：“編碼”“成品”和“解碼”。[4]在學(xué)校生命道德教育過程中涉及的主體主要是教師和學(xué)生個體，基于編碼理論，我們可以將生命道德教育的作用機理理解為教師和學(xué)生個體進行編碼、話語形成和解碼的交互過程，以此促成學(xué)生個體具有正向道德價值的意義生產(chǎn)，激發(fā)學(xué)生向善的道德力量生成。

生命道德教育過程的第一階段是“德育編碼”。首先，生命道德教育的直接實施者是教師，教師所信奉的道德教育理念決定了生命道德教育的方向。譬如，堅信傳統(tǒng)的、線性灌輸式道德教育方式的教師很難從學(xué)生內(nèi)在成長的角度實施道德教育;不尊重學(xué)生的教師也很難從內(nèi)心激發(fā)生命道德教育的熱情。其次，生命道德教育編碼的合理性應(yīng)從兩個維度進行判斷，分別是實質(zhì)和形式的正當(dāng)性。[5]生命道德教育是尊重生命德性、依循生命之道的道德教育，即生命道德教育要以生命為道德旨歸，也要遵循生命成長的規(guī)律。這就要求教師在進行生命道德教育編碼時，一方面，要建構(gòu)正確的生命道德觀念。道德教育存在于學(xué)生生命之中，道德教育不是“滅人欲”，而是要讓個體認識到生命的重要性，凸顯生命之愛。另一方面，要注重形式的正當(dāng)性。學(xué)生生命成長有其規(guī)律性和階段性，面對不同年齡段的學(xué)生，教師編碼時要采取此年齡段學(xué)生能理解和接受的形式，更重要的是要避免道德知識的堆加。將德性從多彩的生活中抽離，變成與生命少有關(guān)涉的所謂專門知識，進而在德育過程中用其代替鮮活的個體生命體驗，這樣生命就被遮蔽于知識符號中，這正是當(dāng)前學(xué)校專門化德育之痼疾。[6]教師在進行生命德育編碼時應(yīng)避免將晦澀的道德理念簡單地編碼成一堆知識符號，而要從學(xué)生鮮活的生命角度考慮德育編碼的可理解性和適切性。

生命道德教育過程的第二階段是“德育話語形成”。需要注意的是，生命道德教育所形成的話語在尊重個體意識和個體意義建構(gòu)的同時，要避免從一個極端走向另一種極端，過度的“個體生命意識話語”可能導(dǎo)致道德價值的虛無。價值虛無化意味著生命把價值，特別是道德價值僅僅視作個體意識中的主觀現(xiàn)象，致使道德判斷混亂，或者通過強制方式使個體接受某種所謂普世的“類意識”。[7]生命道德教育的話語形成要避免對傳統(tǒng)道德教育話語的矯枉過正，本質(zhì)言之，道德就是一種社會關(guān)系的調(diào)節(jié)方式，同時也是人類自我實現(xiàn)和把握世界的方式，道德最終應(yīng)在社會和諧發(fā)展與個人自我實現(xiàn)間建立一種平衡機制。[8]生命道德教育的話語形成應(yīng)把握個體生命道德意識和社會生命道德意識的平衡，生命道德教育的任務(wù)在于引導(dǎo)個體在自我生命實踐中切實地關(guān)注他人、朝向他人，將自愛與愛人結(jié)合在一起，使利己與利他互相推展，實現(xiàn)自我精神的充實和發(fā)展。

生命道德教育過程的第三階段是“德育解碼”。此階段最終落實到道德教育主體——學(xué)生——身上，這也是生命道德教育的獨特性所在。傳統(tǒng)道德教育忽略了學(xué)生的自主意識和自我意義建構(gòu)，學(xué)生在道德教育中是被動的，而生命道德教育將學(xué)生個體作為意義的建構(gòu)者，學(xué)生個體是道德話語的解碼者。同一信息面對的制約不同，會產(chǎn)生出不同的意義，學(xué)生面對相同的道德話語，所生成的意義是各異的。我們認為對學(xué)生個體而言，其主要受到自身先行經(jīng)驗的“制約”，學(xué)生生命在現(xiàn)實生活中遭遇不同事件，在遭遇中形成和累積了不同的意義生產(chǎn)，由此形成了不同的心智模式，學(xué)生用各自的心智模式去理解道德話語，從而作出不同的價值判斷，繼而實施不同的個體行為。因此，可以認為：學(xué)生的生命德育解碼 = F（德育話語，先行經(jīng)驗）。換言之，學(xué)生德育解碼的效果主要受到兩個變量的影響，一是教師編碼形成的德育話語，二是學(xué)生生命的先行經(jīng)驗。

生命道德教育對學(xué)生產(chǎn)生影響先后經(jīng)歷了德育編碼、德育話語形成和德育解碼三個過程，針對當(dāng)前德育具體語境，在這三個階段分別存在如上需要特別關(guān)注的原則，如此就構(gòu)成了完整的生命道德教育影響學(xué)生德性成長的作用機理。

三、生命道德教育的現(xiàn)實訴求

基于生命道德教育的作用機理，分析當(dāng)前學(xué)校生命道德教育的現(xiàn)實訴求，是提高其實效性的基礎(chǔ)。生命道德教育是德育主體間相互作用、建構(gòu)生命意義和生成道德價值的過程，由于學(xué)生的生命德育解碼 = F（德育話語，先行經(jīng)驗），教師編碼的德育話語實質(zhì)正當(dāng)與否、形式適切與否，以及學(xué)生先行經(jīng)驗的正負性向不同，學(xué)生個體就可能得出積極或者消極兩種不同的道德意義生產(chǎn)。因此，教師基于學(xué)生的先行經(jīng)驗進行合理的德育編碼，以形成有效的德育話語，是提高生命道德教育實效性的現(xiàn)實訴求。

首先，教師應(yīng)提高生命德育編碼的意識與能力。教師面對繁重的課業(yè)教學(xué)和煩瑣事務(wù)，可能對道德教育持應(yīng)付態(tài)度，也可能因為外在的德育考核而簡單粗暴地約束學(xué)生行為，導(dǎo)致德育工作理念與實踐“兩張皮”。教師需要通過深入的理論學(xué)習(xí)，理解并認同生命道德教育理念，以此為基礎(chǔ)才可能具有強烈的生命道德教育意識，如此則能引導(dǎo)學(xué)生從生命角度和關(guān)系角度尊重自己和他人的生命，與周遭世界形成良好的道德關(guān)系。而且，要提升教師生命德育編碼意識，從外部條件來看，還要先滋養(yǎng)教師的生命。作為教育的直接實施者，教師是整個生命（道德）教育能否有效開展的前提，“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量”[9]。教師的生命得以豐裕，他們才能去看到學(xué)生的生命，從尊重學(xué)生生命的角度去看道德教育，教師就會以更整體的視野，以更深層、更真誠的方式與學(xué)生互動，以此才能確保教師德育實踐的正當(dāng)性。此外，教師還應(yīng)提升生命德育編碼能力，而這需要教師學(xué)會對教育實踐進行反思。反思是教師與自我意識的深層對話，并不是說會反思的教師就一定不會犯錯誤，而是通過反思，教師可以慢下來，以更加寬松的方式進行道德教育，比如允許學(xué)生進行道德體驗和感受，而不是以控制的方式使學(xué)生滋生焦慮和催促學(xué)生的成長。

其次，教師實施生命道德教育的過程中應(yīng)注意考察學(xué)生的先行經(jīng)驗。這就要求教師學(xué)會走進學(xué)生的生活世界。當(dāng)前學(xué)校道德教育常常忽視作為主體的學(xué)生的感受，多有各種形式的價值灌輸，少有給學(xué)生價值選擇和判斷的空間。道德教育并不等同于“思想改造”，而是促使學(xué)生在整體生命投入中建構(gòu)自己的生活，道德教育本質(zhì)上是教人學(xué)會建構(gòu)個體自我的生活。[10]所有的價值觀念和行為原則如果不能內(nèi)化于心，都只會是一種空洞的形式存在。因此，生命道德教育要想鮮活生動，需要與學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)系和意義，需要深入學(xué)生生活。當(dāng)然，這并不代表可以放任學(xué)生的自我經(jīng)驗，而是要站在學(xué)生的角度，引導(dǎo)學(xué)生積極向上的同時，激發(fā)其合理價值選擇和道德思考能力。更為重要的是，教師與學(xué)生先行經(jīng)驗的深度互動，是提升其生命德育編碼形式與實質(zhì)合理性的另一基礎(chǔ)。而一般可以認為，考察學(xué)生先行經(jīng)驗的最好方式是進行生命敘事。在生命道德教育語境中，生命敘事是要讓學(xué)生表述自己的生命故事，即學(xué)生在生命成長中所形成的對生命和生活的體驗和感受。[11]通過讓學(xué)生講自己的故事，教師得以考察學(xué)生行為背后的淵源，回到學(xué)生生命成長具體的、真實的生活過程中，了解學(xué)生的生活世界和內(nèi)心需求，拉近教師與學(xué)生的距離，進而減少德育編碼主體和德育解碼主體之間的“信息差”，從而提升教師德育編碼的合理性。

最后，教師需要推動與學(xué)生間的平等開放對話。從如上生命道德教育作用機理的整體觀之，生命道德教育可以概括為一種信息交互的過程，是一種教師的德育編碼所形成的德育話語與學(xué)生的先行經(jīng)驗之間的碰撞過程，采取對話的方式可使信息的交流和影響更加順暢。在這里，相比于對話的內(nèi)容而言，對話的形式同樣重要。一方面，對話意味著師生雙方處于平等的地位進行交流，彼此保持平等、尊重和認可的態(tài)度，師生共同行進于道德情境中，教師不是處于權(quán)威的地位，學(xué)生也不是封閉的狀態(tài)，只有教師保持尊重學(xué)生的態(tài)度，對話才得以產(chǎn)生;另一方面，對話是開放性的，教師受個人經(jīng)歷的影響抱著一種觀念而來，學(xué)生帶著先行經(jīng)驗進行對話，對話雙方都不知道會面臨什么情況，而正是在這種“聽—說”的來回和碰撞中，師生的情感得以激活，教師與學(xué)生學(xué)會理解和尊重，教師生命和學(xué)生生命相輔相成。當(dāng)然，需要指出的是，學(xué)生認知水平尚在發(fā)展中，教師并不是一味地遷就學(xué)生，而是要保持和對方交流學(xué)習(xí)的開放狀態(tài)，學(xué)會接納和理解，激發(fā)學(xué)生的道德熱情和生命活力，并給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和幫助。

總而言之，教師的生命力量是學(xué)校生命道德教育的動力之源，教師的生命意識得以激發(fā)，德育編碼意識與能力得以提升，是提高其德育編碼實質(zhì)與形式正當(dāng)性的基礎(chǔ)。進一步地，教師走進學(xué)生生活世界，師生進行平等開放對話，學(xué)校生命道德教育的實效性才能得以提升。

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責(zé)任編輯︱何 蕊