寧可為 李彩藝

摘 ? ? ?要?知識(shí)建構(gòu)理論為解讀現(xiàn)行信息技術(shù)課堂教學(xué)存在的問(wèn)題提供了新的視角。圍繞知識(shí)建構(gòu)的核心理念設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，有助于提出新的課堂實(shí)踐活動(dòng)樣態(tài)。同時(shí)，基于知識(shí)建構(gòu)理論對(duì)現(xiàn)行信息技術(shù)課堂教學(xué)存在的弊端進(jìn)行分析與反思，發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)過(guò)多強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲取和浮于表面的教師引導(dǎo)，會(huì)使學(xué)習(xí)者失去主體性。在此基礎(chǔ)上結(jié)合知識(shí)建構(gòu)理論的觀點(diǎn)從五個(gè)維度提出重構(gòu)信息技術(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的路徑，以期實(shí)現(xiàn)知能并重的課堂教學(xué)，為新課程改革理念下的信息技術(shù)教學(xué)提供新思路。

關(guān) 鍵 詞?信息技術(shù)課程 ?教學(xué)活動(dòng)樣態(tài) ?知識(shí)建構(gòu)

引用格式?寧可為，李彩藝.信息技術(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)樣態(tài)的反思與重構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2022（03）：99-104.

知識(shí)創(chuàng)新已成為經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展最強(qiáng)有力的助推器，知識(shí)社會(huì)迫切需要更多新知識(shí)以滿足其快速發(fā)展的需求。知識(shí)社會(huì)中教育面臨最大的挑戰(zhàn)是如何幫助學(xué)習(xí)者產(chǎn)生和運(yùn)用新知識(shí)、新思想，并將它們貢獻(xiàn)到生產(chǎn)與生活過(guò)程中[1]。在各學(xué)科教學(xué)中，不僅要讓學(xué)習(xí)者掌握最新知識(shí)，而且要讓他們參與和體驗(yàn)知識(shí)的創(chuàng)造過(guò)程。具體來(lái)說(shuō)，這個(gè)任務(wù)包括幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展知識(shí)建構(gòu)能力，以及使他們成為知識(shí)創(chuàng)新的推動(dòng)者。然而，就目前我國(guó)信息技術(shù)課堂教學(xué)現(xiàn)狀而言，更多的是知識(shí)的傳遞，而非學(xué)習(xí)方法、知識(shí)內(nèi)容的創(chuàng)新，即主要聚焦于教材內(nèi)容的掌握，而非各種能力的拓展和信息素養(yǎng)的提升。2017年版《普通高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出，信息技術(shù)學(xué)科要著手從培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的信息意識(shí)、計(jì)算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新和信息社會(huì)責(zé)任等四個(gè)方面來(lái)加強(qiáng)學(xué)生信息素養(yǎng)，著重強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)具有創(chuàng)新、批判性思維，交流與合作精神等必備品格和關(guān)鍵能力。由此表明信息技術(shù)課堂教學(xué)迫切需要注入新的理論和思想。而知識(shí)建構(gòu)理論正是順應(yīng)了這種發(fā)展趨勢(shì)，旨在把課堂教學(xué)活動(dòng)建設(shè)為知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，讓知識(shí)創(chuàng)新實(shí)質(zhì)性地發(fā)生在課堂教學(xué)中，把學(xué)習(xí)者置于一個(gè)創(chuàng)造文化知識(shí)的環(huán)境中，通過(guò)協(xié)同共建社區(qū)公共知識(shí)，完成知識(shí)的創(chuàng)造與革新，使學(xué)習(xí)者具備獨(dú)立獲取知識(shí)、駕馭知識(shí)、知識(shí)創(chuàng)新及自主學(xué)習(xí)的能力。

一、知識(shí)建構(gòu)理論視域下的信息技術(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)透視

知識(shí)建構(gòu)理論由Marlene Scardamalia和Carl Bereiter于20世紀(jì)90年代提出，經(jīng)過(guò)三十年的發(fā)展，知識(shí)建構(gòu)理論不僅被賦予更加清晰和深刻的知識(shí)創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式，相關(guān)的研究成果也證明其對(duì)于學(xué)習(xí)者知識(shí)的建構(gòu)有較好的效果。

知識(shí)建構(gòu)理論認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者知識(shí)創(chuàng)造能力的最直接的途徑不是通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)或活動(dòng)讓學(xué)習(xí)者掌握領(lǐng)域知識(shí)或獲得特定技能，而是把傳統(tǒng)的以知識(shí)掌握和技能培養(yǎng)為目標(biāo)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐园l(fā)展學(xué)習(xí)者社區(qū)內(nèi)的公共知識(shí)為目標(biāo)的知識(shí)建構(gòu)[2]。知識(shí)建構(gòu)理論以真實(shí)觀點(diǎn)為中心，把“觀點(diǎn)的持續(xù)改進(jìn)”作為教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)，關(guān)注建構(gòu)社區(qū)知識(shí)和協(xié)同認(rèn)知責(zé)任，建立和促進(jìn)觀點(diǎn)聯(lián)系，不斷建構(gòu)和發(fā)展社區(qū)公共知識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)概括與升華[3]?；谶@一觀點(diǎn)，知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的學(xué)習(xí)者是積極的認(rèn)知者，教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展應(yīng)以學(xué)習(xí)者真實(shí)的觀點(diǎn)為觸點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“觀點(diǎn)改進(jìn)”和“集體認(rèn)知”責(zé)任。教師為學(xué)習(xí)者提供權(quán)威的學(xué)習(xí)資料并運(yùn)用恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)來(lái)支持、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與深層次的觀點(diǎn)改善和提升，實(shí)現(xiàn)知識(shí)生成的創(chuàng)新性和應(yīng)用性，推動(dòng)發(fā)展社區(qū)公共知識(shí)。

1.信息技術(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)新樣態(tài)

知識(shí)建構(gòu)理論下的信息技術(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)往往包含共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作、評(píng)價(jià)與反思等環(huán)節(jié)。通過(guò)這些教學(xué)環(huán)節(jié)，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與及知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的流動(dòng)、進(jìn)化，進(jìn)而完成深層次的知識(shí)建構(gòu)。知識(shí)建構(gòu)理論下的教學(xué)活動(dòng)是學(xué)習(xí)者參與的意向性學(xué)習(xí)過(guò)程，即學(xué)習(xí)者帶著主動(dòng)探究的心理去學(xué)習(xí)，其不僅要完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，更要對(duì)自身知識(shí)的建構(gòu)質(zhì)量與技能發(fā)展長(zhǎng)期負(fù)責(zé)。學(xué)習(xí)者在教學(xué)活動(dòng)中通常扮演著知識(shí)的演繹者、建設(shè)者、協(xié)作者及建構(gòu)者等多重角色。

具體的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程描述如下：學(xué)習(xí)者首先作為演繹者進(jìn)行觀點(diǎn)的表達(dá)與分享，并逐步建立個(gè)人理解與信念。通過(guò)各自的觀點(diǎn)表述逐步形成問(wèn)題并論證。論證通常以小組為單位，學(xué)習(xí)者互為彼此之間的學(xué)習(xí)協(xié)作者完成觀點(diǎn)表達(dá)與協(xié)商，從而實(shí)現(xiàn)集體協(xié)作知識(shí)共建。在論證過(guò)程中，學(xué)習(xí)者作為知識(shí)建設(shè)者，在完成學(xué)習(xí)作品的同時(shí)實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化，并通過(guò)持續(xù)改進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不斷產(chǎn)生與創(chuàng)新公共知識(shí)，最終成為知識(shí)的建構(gòu)者。最后，通過(guò)這種個(gè)體建構(gòu)與集體協(xié)同共建的混合式學(xué)習(xí)方式，在教學(xué)活動(dòng)中逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)主體由被動(dòng)接受知識(shí)到主動(dòng)汲取知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)。

2.信息技術(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐新樣態(tài)

當(dāng)前基于知識(shí)建構(gòu)理論的課堂教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐主要存在共同體學(xué)習(xí)建構(gòu)模式、深度交互建構(gòu)模式與協(xié)作反思建構(gòu)模式三種新樣態(tài)。

（1）共同體學(xué)習(xí)建構(gòu)模式

Scardamalia等認(rèn)為在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該建立與知識(shí)創(chuàng)造相關(guān)的學(xué)習(xí)共同體，主要目標(biāo)就是用具體學(xué)習(xí)去解決問(wèn)題、組織創(chuàng)新及實(shí)現(xiàn)公共知識(shí)的提升[4]。該模式強(qiáng)調(diào)在教學(xué)活動(dòng)中，將學(xué)習(xí)者發(fā)展成為與知識(shí)創(chuàng)造組織相似的學(xué)習(xí)共同體，共同體中的學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)需要，在教學(xué)活動(dòng)中嘗試著像科學(xué)家、設(shè)計(jì)師、建筑師那樣進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的創(chuàng)造工作，而不是簡(jiǎn)單的模仿。基于該模式的整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程涵蓋了知識(shí)建構(gòu)中的觀點(diǎn)生成、知識(shí)對(duì)話、集體知識(shí)形成與評(píng)價(jià)三個(gè)階段。其中，教師需要與學(xué)習(xí)者共同建立以提升和共享知識(shí)為目標(biāo)的知識(shí)建構(gòu)共同體，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與協(xié)作交流，強(qiáng)調(diào)關(guān)注問(wèn)題與理解的深度;學(xué)習(xí)者在開(kāi)放均衡的交互環(huán)境中實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話，不斷完善個(gè)體知識(shí)建構(gòu)并發(fā)展思想與觀點(diǎn)，逐步實(shí)現(xiàn)知識(shí)改進(jìn)，最終在相互依存中完成知識(shí)建構(gòu)。

（2）深度交互建構(gòu)模式

Gunawardena提出的“交互分析”建構(gòu)模式[5]，從知識(shí)建構(gòu)的互動(dòng)過(guò)程與深度直觀反映了個(gè)體知識(shí)建構(gòu)融入集體知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。交互是學(xué)習(xí)共同體完成知識(shí)建構(gòu)的主要學(xué)習(xí)途徑，其中，學(xué)習(xí)者是“交互學(xué)習(xí)參與者”，保障足夠的交互機(jī)會(huì)則是實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)的前提。學(xué)習(xí)者通過(guò)交互實(shí)現(xiàn)知識(shí)和觀點(diǎn)的分享，以此來(lái)激發(fā)靈感、活躍思維，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化。在知識(shí)的意義構(gòu)建中，交互的深度是學(xué)習(xí)活動(dòng)的重點(diǎn)和關(guān)鍵，需要通過(guò)學(xué)習(xí)者之間深度交互來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)。譬如，在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者最初在學(xué)習(xí)和理解基礎(chǔ)知識(shí)時(shí)，需依次完成信息理解與共享的感知型、表象性的淺層意義上的探知，但當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)同創(chuàng)作時(shí)，則需逐步在活動(dòng)過(guò)程中通過(guò)深度交互去發(fā)現(xiàn)和探索新觀點(diǎn)和新概念，協(xié)同完成集體知識(shí)建構(gòu)。

（3）協(xié)作反思建構(gòu)模式

Singh.G等人從活動(dòng)理論的視角提出了協(xié)作反思模式[6]。該模式融合了共同體模式和交互分析模式，即在協(xié)作中建構(gòu)、反思中創(chuàng)造，在交互與創(chuàng)造中完成知識(shí)建構(gòu)。協(xié)作反思建構(gòu)模式是以活動(dòng)理論作為理論基礎(chǔ)的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)框架，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)涵蓋了個(gè)體反思、協(xié)作反思、協(xié)作建構(gòu)知識(shí)這三個(gè)重要環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體與群體知識(shí)建構(gòu)兩個(gè)層面的循環(huán)[7]。該模式下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程主要包含三個(gè)層面：①將學(xué)習(xí)活動(dòng)目標(biāo)具體化、細(xì)節(jié)化，以活動(dòng)為單元開(kāi)展分析活動(dòng)，進(jìn)行個(gè)體發(fā)展反思。②學(xué)習(xí)者將個(gè)體知識(shí)建構(gòu)與分享融入小組協(xié)作知識(shí)建構(gòu)中，從而形成協(xié)作反思活動(dòng)，為接下來(lái)開(kāi)展協(xié)同創(chuàng)造提供基礎(chǔ)。③進(jìn)行協(xié)作創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)文化人造物。反思貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，反思的目的不僅是總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，更是對(duì)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組，具有可持續(xù)發(fā)展的作用。

二、知識(shí)建構(gòu)理論視域下的信息技術(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)反思

從知識(shí)建構(gòu)的理論視角審視與反思傳統(tǒng)的信息技術(shù)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程可知，教學(xué)中隱含的問(wèn)題通?？梢詺w納為：?jiǎn)蜗蛑R(shí)傳授、師生角色錯(cuò)位、教學(xué)評(píng)價(jià)方式單一、課堂共情紐帶衰退以及學(xué)習(xí)者與外界環(huán)境割裂。

1.強(qiáng)調(diào)單向的知識(shí)傳授，缺乏知能并重

傳統(tǒng)信息技術(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)多以單向的傳授知識(shí)為主，其學(xué)習(xí)活動(dòng)目標(biāo)單一，僅注重完成知識(shí)和技能的傳授。教師依據(jù)教材設(shè)置問(wèn)題，形成“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”“講練結(jié)合”等教學(xué)活動(dòng)，具體過(guò)程表現(xiàn)為教師圍繞著任務(wù)目標(biāo)進(jìn)行講授與演示，學(xué)習(xí)者圍繞教師設(shè)置的問(wèn)題并根據(jù)教師要求仔細(xì)模仿與操練[8]。其中，學(xué)習(xí)者的操練雖是“學(xué)”的行為，但更多是接受知識(shí)灌輸?shù)倪^(guò)程。譬如，在七年級(jí)信息技術(shù)課程“Excel電子表格高效運(yùn)算知識(shí)”的教學(xué)中，多數(shù)教師通常會(huì)采用“任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的講練結(jié)合”的形式去教授。在該教學(xué)形式下，課堂組織有序，學(xué)習(xí)者能快速掌握相關(guān)的知識(shí)與技能，但活動(dòng)過(guò)程缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)散思維的培養(yǎng)，不能激發(fā)學(xué)習(xí)者自主探究的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，由此學(xué)習(xí)者無(wú)法達(dá)到運(yùn)用Excel中的公式、函數(shù)等舉一反三完成多種關(guān)系計(jì)算的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

這種單向傳授知識(shí)的教學(xué)方式忽略了學(xué)習(xí)者的主體性和差異性，學(xué)習(xí)者猶如流水線上的產(chǎn)品，創(chuàng)造能力、創(chuàng)新能力均受到束縛，新思想、新理念也均被貶斥與扼殺。彼得·圣吉認(rèn)為，當(dāng)教育僅是片斷的知識(shí)傳播和枯燥的學(xué)術(shù)演練時(shí)，最終發(fā)展將會(huì)與個(gè)人成長(zhǎng)脫節(jié)，教學(xué)成效會(huì)變得越來(lái)越差[9]，由于其割裂了技術(shù)教育和文化教育的聯(lián)系，最終將導(dǎo)致信息技術(shù)課堂淪為單純的技能訓(xùn)練場(chǎng)。從知識(shí)建構(gòu)理論視角來(lái)看，學(xué)習(xí)者既不能完成知識(shí)的自我建構(gòu)，也沒(méi)有促進(jìn)知識(shí)與觀念的持續(xù)改進(jìn)，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)個(gè)體與集體的雙重知識(shí)建構(gòu)。

2.師生角色錯(cuò)位，教育關(guān)系被動(dòng)

新課程背景下，師生角色發(fā)生了變化，教師由單一知識(shí)傳授者向多元化角色轉(zhuǎn)變是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)教師角色的訴求，在教學(xué)活動(dòng)中也應(yīng)該建立平等的師生之間的“協(xié)作”與“會(huì)話”關(guān)系。但就現(xiàn)狀而言，“為學(xué)而教”理念下倡導(dǎo)建立的“教師為主導(dǎo)，學(xué)習(xí)者為主體”師生角色關(guān)系在實(shí)際的信息技術(shù)課堂教學(xué)中卻多以“注入式”存在，教師與學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)主客體二元對(duì)立狀態(tài)，教師和學(xué)習(xí)者分別作為主導(dǎo)者和被主導(dǎo)者被置于教育關(guān)系的兩端。學(xué)習(xí)者的主體地位流于形式，學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知主體被忽視，處于被動(dòng)接受的地位 ，“滿堂灌”“一言堂”現(xiàn)象貫穿于教學(xué)過(guò)程始終。

此外，在傳統(tǒng)信息技術(shù)課堂的教學(xué)活動(dòng)中，由于學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的途徑主要是教師和教科書(shū)，這種單一的知識(shí)獲取渠道也間接強(qiáng)化了教師的權(quán)威地位，教師“講授主體”的定位根深蒂固。教師通常缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者深度了解，僅依據(jù)自身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和自身對(duì)教材的主觀理解去制定教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者只能在教師制定好的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)設(shè)計(jì)框架下被動(dòng)獲取知識(shí)，學(xué)習(xí)者主體地位流于形式。同時(shí)，在統(tǒng)一設(shè)置的問(wèn)題框架下，教師過(guò)于注重既定知識(shí)目標(biāo)的完成，致使學(xué)習(xí)者僅實(shí)現(xiàn)了知識(shí)碎片的填充，未能站在學(xué)習(xí)者主體角度挖掘認(rèn)知缺陷和沖突，進(jìn)而錯(cuò)失改善學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)的時(shí)機(jī)。由于教學(xué)活動(dòng)不能讓每位學(xué)習(xí)者都成為真正的學(xué)習(xí)主體，最終會(huì)導(dǎo)致師生關(guān)系淪為“教師控制”與“學(xué)生順從”，不能形成師生相互平等的對(duì)話與協(xié)商。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)方式單一，客觀全面評(píng)價(jià)不足

傳統(tǒng)信息技術(shù)課程的教學(xué)多以獲取知識(shí)為最終目的，評(píng)價(jià)內(nèi)容側(cè)重對(duì)概念的理解和基本技能的運(yùn)用[9]，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)“客觀”知識(shí)的復(fù)制與再現(xiàn)，評(píng)價(jià)結(jié)果也大多只是反映了學(xué)習(xí)者對(duì)教師所傳授的知識(shí)是否獲得、所教技能是否掌握。這樣的評(píng)價(jià)方式忽視對(duì)學(xué)習(xí)者的思維、能力與情感體驗(yàn)進(jìn)行綜合性考量及對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程做出合理的價(jià)值判斷，勢(shì)必導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)成為一種機(jī)械訓(xùn)練與技巧性記憶的過(guò)程。傳統(tǒng)的信息技術(shù)課程教學(xué)中所采用的評(píng)價(jià)手段也較為單一，大部分教學(xué)評(píng)價(jià)以學(xué)業(yè)水平考試、期末測(cè)試、實(shí)踐操作等總結(jié)性評(píng)價(jià)所產(chǎn)生的標(biāo)準(zhǔn)化考核結(jié)果來(lái)替代對(duì)學(xué)習(xí)者客觀全面的評(píng)價(jià)。當(dāng)然，不乏有部分教師會(huì)在教學(xué)過(guò)程中采用作品展示與點(diǎn)評(píng)方式進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)，但其對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)大多采用簡(jiǎn)單口頭肯定或否定的評(píng)判方式，這類評(píng)價(jià)多停留在學(xué)習(xí)者回答的表層意義，沒(méi)有針對(duì)學(xué)習(xí)者的答案開(kāi)展追問(wèn)、解釋與強(qiáng)化，缺乏有效性、指導(dǎo)性的評(píng)價(jià)。另外，教師進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)時(shí)往往是憑借教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，隨意性很強(qiáng)，教師很少提供用于評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者參與和貢獻(xiàn)的分析工具來(lái)開(kāi)展多種渠道的評(píng)價(jià)。

不難看出，傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)手段沒(méi)有了解學(xué)習(xí)者的興趣、特長(zhǎng)和需求，把握到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進(jìn)展、學(xué)習(xí)困難，并以此開(kāi)展有針對(duì)性的教學(xué)指導(dǎo)和適時(shí)調(diào)整[10]，也未能真正把握到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)缺陷與沖突，錯(cuò)失了促進(jìn)學(xué)習(xí)者解決認(rèn)知沖突和改善知識(shí)結(jié)構(gòu)的時(shí)機(jī)。從知識(shí)建構(gòu)理論的視角來(lái)看，這種以標(biāo)準(zhǔn)化考核來(lái)替代對(duì)學(xué)習(xí)者客觀全面評(píng)價(jià)的做法，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知建構(gòu)、增建與創(chuàng)新等方面的關(guān)注，也缺失了對(duì)學(xué)習(xí)者協(xié)同認(rèn)知的責(zé)任貢獻(xiàn)和情感認(rèn)同。

4.課堂共情紐帶衰退，影響個(gè)體與群體的知識(shí)流動(dòng)和創(chuàng)新

情感對(duì)一個(gè)人的行為具有增力和減力效能，課堂就是讓學(xué)習(xí)者體味五味人生的情感場(chǎng)景。課堂中良好的情感體驗(yàn)可以激發(fā)人的創(chuàng)作靈感，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員情感互動(dòng)，達(dá)到以情促知，以知增情，情知交融。課堂學(xué)習(xí)共同體是一種內(nèi)生社會(huì)關(guān)系，只有共同體中每個(gè)成員產(chǎn)生觀念認(rèn)同和情感歸屬，才能內(nèi)化為自身自覺(jué)行為，實(shí)現(xiàn)互助交流、合作共享 [11]。傳統(tǒng)的信息技術(shù)課堂教學(xué)多為班級(jí)授課制，課堂授課模式固化。為保持班級(jí)教學(xué)進(jìn)度與學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)水平的一致性，教學(xué)過(guò)程無(wú)法過(guò)多支持學(xué)習(xí)者的協(xié)同學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者往往只能以個(gè)體為單位被動(dòng)地接受相同的教材、教學(xué)進(jìn)度和授課方法，這無(wú)疑阻礙了學(xué)習(xí)者個(gè)性化生成、多元化發(fā)展，最終導(dǎo)致其個(gè)性的湮滅。同時(shí)，在課堂中教師過(guò)度強(qiáng)調(diào)的班級(jí)規(guī)范和教學(xué)流程制度也大大限制了學(xué)習(xí)者的獨(dú)立與自由，阻礙學(xué)習(xí)者之間的情感交流。學(xué)習(xí)者缺乏彼此之間的思維碰撞，無(wú)法在學(xué)習(xí)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)競(jìng)爭(zhēng)與合作，造成課堂中共情紐帶衰退，同時(shí)也阻礙了集體知識(shí)的流動(dòng)與創(chuàng)生、學(xué)習(xí)者的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)與歸屬感的養(yǎng)成。學(xué)習(xí)共同體需要通過(guò)交流與合作，經(jīng)過(guò)分享知識(shí)與觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)與方法、情感與體驗(yàn)這一過(guò)程，才能不斷加深學(xué)習(xí)個(gè)體知識(shí)內(nèi)化與建構(gòu)，推動(dòng)集體知識(shí)流動(dòng)與創(chuàng)生。

5.學(xué)習(xí)者與外界環(huán)境割裂，阻礙個(gè)體與社會(huì)角色轉(zhuǎn)化

教學(xué)的本質(zhì)是社會(huì)性的，社會(huì)性使學(xué)習(xí)本身充滿活力與生命力。學(xué)習(xí)者要從社會(huì)實(shí)踐中不斷地構(gòu)建個(gè)人知識(shí)體系，同時(shí)認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)自己，以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展[12]。在傳統(tǒng)信息技術(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)中，通常將學(xué)習(xí)者與外在社會(huì)環(huán)境分割成兩個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是學(xué)習(xí)個(gè)體內(nèi)部的心理活動(dòng)，環(huán)境只是影響學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程的外部因素。當(dāng)學(xué)習(xí)者與外界的交互通道被割裂阻斷，相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)也將更偏向于自我先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)而非開(kāi)放式的經(jīng)驗(yàn)匯聚，長(zhǎng)此以往，將不利于學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)偏差的修正和認(rèn)知的持續(xù)性改進(jìn)。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)主體受升學(xué)、考試等因素的制約，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的對(duì)象多為符號(hào)性知識(shí)，并且往往是脫離情境的知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用脫節(jié)。這種脫離情境、高度抽象化、概念化的知識(shí)已遠(yuǎn)不能滿足當(dāng)今知識(shí)時(shí)代對(duì)人才的需求。脫離真實(shí)情境的教學(xué)活動(dòng)如同把學(xué)習(xí)活動(dòng)簡(jiǎn)化為計(jì)算機(jī)信息加工處理的過(guò)程，并沒(méi)有考慮到意識(shí)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)揮的作用以及人本身的社會(huì)、文化屬性。

知識(shí)學(xué)習(xí)是基于社會(huì)情境下的一種活動(dòng)，具有情境性，只有在具體情境中建構(gòu)起來(lái)的知識(shí)才具有實(shí)際意義，社會(huì)情境會(huì)促使學(xué)習(xí)者從知識(shí)存量的條件下，進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)、重組、創(chuàng)生等，從而發(fā)生知識(shí)迭代或質(zhì)變[13]。換句話說(shuō)，只有營(yíng)造了良好的教學(xué)環(huán)境，學(xué)習(xí)者才可以輕松自然地融入環(huán)境，學(xué)習(xí)者個(gè)體心理活動(dòng)由此不斷地與社會(huì)發(fā)生互動(dòng)，并開(kāi)展相互的對(duì)話交流與合作探索，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人身份與社會(huì)角色的不斷轉(zhuǎn)化，并隨著現(xiàn)實(shí)世界中真實(shí)任務(wù)的完成逐步實(shí)現(xiàn)自我知識(shí)建構(gòu) 。

三、知識(shí)建構(gòu)理論視域下的信息技術(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)重構(gòu)

基于對(duì)以上信息技術(shù)教學(xué)活動(dòng)形式的反思，本研究將以知識(shí)建構(gòu)理論視角，具體從教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)、師生角色和教育關(guān)系、教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)、課堂社會(huì)情感、教學(xué)活動(dòng)環(huán)境等五個(gè)方面完成信息技術(shù)教學(xué)活動(dòng)的重構(gòu)。

1.重構(gòu)教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)，從求知轉(zhuǎn)向知能并重

信息技術(shù)教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的信息素養(yǎng)，而良好信息素養(yǎng)主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者利用信息技術(shù)來(lái)分析、解決生活中具體問(wèn)題的能力。知識(shí)建構(gòu)視域下的信息技術(shù)教學(xué)活動(dòng)需要完成“知能并重”的目標(biāo)轉(zhuǎn)向，即由注重知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為掌握知識(shí)及解決具體問(wèn)題的能力。這就意味著信息技術(shù)課程教學(xué)活動(dòng)不再是以知識(shí)為重、盲目求知速成，更重要的是讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程。

重構(gòu)教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)時(shí)，教師要基于學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知能力，以問(wèn)題解決為導(dǎo)向生成教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)。課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師首先須要為學(xué)習(xí)者提供相關(guān)學(xué)習(xí)資源和腳手架，圍繞教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平設(shè)置具有開(kāi)放性、發(fā)散性、探究性的學(xué)習(xí)任務(wù);其次，課堂中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，形成學(xué)習(xí)社區(qū)，實(shí)現(xiàn)共同體成員之間協(xié)同知識(shí)建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)遷移能力、問(wèn)題解決能力、創(chuàng)新能力及協(xié)作能力發(fā)展。在課堂知識(shí)建構(gòu)環(huán)節(jié)中，教師須要注重讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)從發(fā)現(xiàn)到分析，再?gòu)膶?shí)踐到思考，進(jìn)而逐步形成觀點(diǎn)的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)商討論，不斷地更正、完善觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)持續(xù)改進(jìn)。知識(shí)建構(gòu)下的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者逐步建構(gòu)自己的知識(shí)體系并使其呈現(xiàn)螺旋上升的態(tài)勢(shì)，同樣也使集體知識(shí)處于增值狀態(tài)，即在實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自身個(gè)性的養(yǎng)成、能力的培養(yǎng)和潛能的開(kāi)發(fā)的同時(shí)，為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)社區(qū)知識(shí)創(chuàng)新提供強(qiáng)大的生成力。

2.重構(gòu)教師角色和教學(xué)活動(dòng)的教育關(guān)系，從被動(dòng)占用轉(zhuǎn)向主體承認(rèn)

知識(shí)建構(gòu)理論認(rèn)為，知識(shí)建構(gòu)的理想狀態(tài)是教師與學(xué)習(xí)者群體共同參與并獲取知識(shí)，教學(xué)活動(dòng)中所有成員均具有知識(shí)創(chuàng)新能力，都是社區(qū)知識(shí)的合法貢獻(xiàn)者。它強(qiáng)調(diào)在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)保證每位學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)都得到理解與重視，學(xué)習(xí)者都應(yīng)參與到知識(shí)建構(gòu)的活動(dòng)中來(lái)。然而，現(xiàn)行的教育中，學(xué)習(xí)者雖作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，教師卻因?qū)嵤敖獭钡呢?zé)任迫使學(xué)習(xí)者主體地位流于形式，這就需要我們將教師角色和教育交往關(guān)系進(jìn)行重構(gòu)。

（1）主動(dòng)構(gòu)建多元化教師角色。教育者要由單一的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)樯朴诓粩嘧晕腋碌慕K身學(xué)習(xí)者及學(xué)習(xí)協(xié)助者。知識(shí)建構(gòu)理論特別強(qiáng)調(diào)包含社會(huì)性與認(rèn)知性的教學(xué)對(duì)話的核心作用，學(xué)習(xí)社區(qū)成員在知識(shí)建構(gòu)中逐步形成社會(huì)性的對(duì)話，師生積極承擔(dān)共同任務(wù)，共同致力于良好的人際關(guān)系。同時(shí)，教師與學(xué)習(xí)者在信息分享、觀點(diǎn)改善等知識(shí)建構(gòu)環(huán)節(jié)積極參與認(rèn)知對(duì)話，最終形成共同的責(zé)任和互賴關(guān)系。在學(xué)習(xí)社區(qū)的共同愿景中，對(duì)話能夠促使學(xué)習(xí)者煥發(fā)活力，積極參與知識(shí)的協(xié)同共建，從而實(shí)現(xiàn)以知識(shí)掌握和技能培養(yǎng)為目標(biāo)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐园l(fā)展學(xué)習(xí)者社區(qū)內(nèi)公共知識(shí)為目標(biāo)的知識(shí)構(gòu)建。

（2）構(gòu)建承認(rèn)型教育關(guān)系。追求教師對(duì)學(xué)習(xí)者的情感承認(rèn)、權(quán)利承認(rèn)和個(gè)性承認(rèn)，實(shí)現(xiàn)二者情感的敞開(kāi)與接納。這種平等的教育關(guān)系保障了教師與學(xué)習(xí)者的交往是一種平等互動(dòng)關(guān)系，以相互理解、信任來(lái)取代師生之間的“控制與順從”，從而讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到歸屬感，把信息技術(shù)課堂變成師生共同學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的“家”，學(xué)習(xí)者在互動(dòng)中獲得尊重、獨(dú)立和自信，不斷完善和超越自我。

3.重構(gòu)教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)，從單一評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向多元評(píng)價(jià)

知識(shí)建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是知識(shí)發(fā)展工作及知識(shí)改進(jìn)行動(dòng)不可或缺的一部分，它嵌入到日常學(xué)習(xí)中，并伴隨學(xué)習(xí)的全過(guò)程，用于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在知識(shí)建構(gòu)中存在的問(wèn)題，引導(dǎo)知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)朝著有利方向發(fā)展。相比僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲取的傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)，知識(shí)建構(gòu)理論下的教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)該是知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程而不僅僅是結(jié)果，即以知識(shí)建構(gòu)過(guò)程為核心，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)知識(shí)的生成與創(chuàng)新，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成員的思維、實(shí)踐及創(chuàng)新能力的發(fā)展。因此，信息技術(shù)教學(xué)評(píng)價(jià)需要超越以往對(duì)局部技能和離散知識(shí)點(diǎn)的關(guān)注， 把推動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)步的更復(fù)雜的方面包含進(jìn)來(lái)，側(cè)重評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，包括如何尋找知識(shí)，認(rèn)知策略與自我監(jiān)控，認(rèn)知卷入與更新，以及知識(shí)建構(gòu)中的探究與創(chuàng)新能力等全面客觀的評(píng)價(jià)[14]。

評(píng)價(jià)方式也不再是單元、期末測(cè)試與技能考核等單一方式的評(píng)價(jià)，知識(shí)建構(gòu)理論指導(dǎo)下的教學(xué)評(píng)價(jià)是認(rèn)知與非認(rèn)知、量化與非量化的統(tǒng)一，其主張從多維度、多層次的角度評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，譬如采用專題作業(yè)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)記錄評(píng)價(jià)、情感投入評(píng)價(jià)等。評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程中，教師應(yīng)該提供用于評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者參與和貢獻(xiàn)的分析工具，實(shí)時(shí)反饋教與學(xué)的信息，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者參與到共同的知識(shí)創(chuàng)新，從多元化角度實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的最直接參與者，最清楚學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于自身獲得想要的知識(shí)，因此，教學(xué)評(píng)價(jià)還應(yīng)當(dāng)注重引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我評(píng)價(jià)或同伴評(píng)價(jià)，從而實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化。

4.重構(gòu)課堂社會(huì)情感，從個(gè)性湮滅和凸顯的極端轉(zhuǎn)向團(tuán)隊(duì)歸屬

課堂教學(xué)是在特定的環(huán)境下進(jìn)行的，參與其中的學(xué)習(xí)者因?yàn)闀r(shí)空的限制形成緊密聯(lián)系的具有社群屬性的班級(jí)學(xué)習(xí)共同體。過(guò)度地強(qiáng)調(diào)班級(jí)規(guī)范和流程制度使課堂成為同質(zhì)化取向的原始共同體社會(huì);而過(guò)度強(qiáng)調(diào)和維護(hù)學(xué)習(xí)者個(gè)性化發(fā)展，又會(huì)造成課堂中共情紐帶的衰退，導(dǎo)致社會(huì)親和關(guān)系的解體，使課堂滑向以個(gè)人自主為前提的群集性社會(huì)。知識(shí)建構(gòu)理論下的信息技術(shù)課堂本質(zhì)上是一種具有專業(yè)屬性的學(xué)習(xí)共同體，在這其中最為基礎(chǔ)的是學(xué)習(xí)個(gè)體的參與和群體知識(shí)的流動(dòng)與創(chuàng)生。因此，擁有共同輿論的學(xué)習(xí)共同體形態(tài)的課堂社會(huì)是我們加以追求和實(shí)踐的對(duì)象，課堂中既不能排斥與集體課堂不相容的異質(zhì)話語(yǔ)，也不能壓制課堂中彰顯個(gè)性的思維模式，需要在課堂中形成平等、共創(chuàng)的協(xié)作氛圍，使學(xué)習(xí)者個(gè)體可以在保留主體性的前提下實(shí)現(xiàn)相互之間的對(duì)話和傾聽(tīng)。只有當(dāng)每個(gè)學(xué)習(xí)成員都產(chǎn)生觀念認(rèn)同和情感歸屬時(shí)，其才能認(rèn)同自己、認(rèn)同教師、認(rèn)同學(xué)習(xí)同伴，實(shí)現(xiàn)共同社區(qū)下課堂文化及環(huán)境建設(shè)。

同樣，學(xué)習(xí)者只有在情感上產(chǎn)生一定的歸屬感時(shí)，才有可能將共同的目標(biāo)、共同的愿景內(nèi)化為自覺(jué)行為，互幫互助、協(xié)同共建。知識(shí)建構(gòu)中學(xué)習(xí)者建立積極互動(dòng)關(guān)系和良好團(tuán)隊(duì)目標(biāo)也會(huì)讓其改變固有的學(xué)習(xí)活動(dòng)情感，逐步走出傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)方式的禁錮，從個(gè)性凸顯轉(zhuǎn)向團(tuán)隊(duì)歸屬，敞開(kāi)心懷與同伴交流，逐步實(shí)現(xiàn)在社會(huì)實(shí)踐中構(gòu)建知識(shí)、認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)社會(huì)中的自己，從而適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展需求。

5.重構(gòu)教學(xué)活動(dòng)環(huán)境，從個(gè)體化轉(zhuǎn)向社會(huì)化

知識(shí)建構(gòu)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是社會(huì)性的，知識(shí)產(chǎn)生于活動(dòng)，活動(dòng)存于社會(huì)文化系統(tǒng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅是個(gè)體認(rèn)知內(nèi)化過(guò)程，也同樣是個(gè)體參與實(shí)踐與環(huán)境互動(dòng)協(xié)商、個(gè)體角色與社會(huì)角色相互轉(zhuǎn)換，進(jìn)行學(xué)習(xí)個(gè)體與學(xué)習(xí)社會(huì)雙重構(gòu)建的過(guò)程[15]。在知識(shí)建構(gòu)理論下，學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)、行為與周?chē)h(huán)境是互動(dòng)變化、緊密聯(lián)系的。當(dāng)教學(xué)環(huán)境從個(gè)體化轉(zhuǎn)向社會(huì)化統(tǒng)一時(shí)，學(xué)習(xí)個(gè)體作為學(xué)習(xí)共同體中的一員，與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)交流的通道被打通，除了教師傳授的知識(shí)內(nèi)容外，學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)共同體之間的互動(dòng)也會(huì)獲得大量與外界知識(shí)經(jīng)驗(yàn)接觸的機(jī)會(huì)。

知識(shí)建構(gòu)下教學(xué)環(huán)境應(yīng)是一個(gè)基于真實(shí)情境、貼于生活實(shí)際的具有實(shí)際意義的環(huán)境。首先教師需要關(guān)注知識(shí)與日常環(huán)境的學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)，最大限度地反映認(rèn)知與技能在實(shí)際生活中應(yīng)用。其次，注重教學(xué)環(huán)境的豐富性、多樣性，以保持與現(xiàn)實(shí)環(huán)境相似的復(fù)雜度，可以在教學(xué)環(huán)境中適度鑲嵌解決問(wèn)題所需的領(lǐng)域性、啟發(fā)性知識(shí)，以使學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題時(shí)獲得知識(shí)與能力的共同發(fā)展。同時(shí)，知識(shí)建構(gòu)下教學(xué)環(huán)境也應(yīng)該是一個(gè)平等、民主、開(kāi)放與合作的環(huán)境，這種開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境既表現(xiàn)為內(nèi)部平等、民主、開(kāi)放與合作的學(xué)習(xí)氛圍，又表現(xiàn)為課堂與生活、課堂與社會(huì)合理有效的溝通，是一種終身學(xué)習(xí)的社區(qū)學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)者在這種環(huán)境中自由地探究問(wèn)題，并通過(guò)學(xué)習(xí)者之間相互分享交流、支持與協(xié)作來(lái)達(dá)到彼此的思想共鳴，完成學(xué)習(xí)個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)與內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與社會(huì)角色轉(zhuǎn)化。

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[作者：寧可為（1984-），男，湖南益陽(yáng)人，烏魯木齊市教育研究中心，高級(jí)教師，博士;李彩藝（1976-），女，新疆烏魯木齊人，烏魯木齊市第九中學(xué)，高級(jí)教師。]

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