○張冬蘭

現(xiàn)行部編版語文教材，將文言文前置到三年級，這對教師和學生來說都是一個挑戰(zhàn)。雖然小學編排的14 篇文言文篇幅短小，但其表達特點與現(xiàn)代文相距甚遠，這對習慣于現(xiàn)代文閱讀的三年級學生而言，其難度顯而易見。因此，為了給學生上好文言文的啟蒙課，也能讓他們享受這類課文學習的情趣，須從小學文言文的開篇之作《司馬光》的教學開始。

司馬光救友的故事，三年級學生耳熟能詳，這是學生理解意思、感受人物的重要基礎(chǔ)。根據(jù)所在單元的語文要素（帶著問題默讀，理解課文的意思）、人文主題（美好的品質(zhì)帶給我們的希望和力量），結(jié)合本課后的閱讀提示，其教學目標是：讀好課文，注意停頓；讀熟課文，能夠背誦；讀懂課文，講述故事。為確保上述目標的達成，須從興趣入手，化難為易，化整為零，化抽象為形象，以引發(fā)學生探究欲望，力求讓文言文的學習變得生動活潑、情趣盎然。

一、抓住文中人物，指導朗讀停頓

讀好停頓，讀得通順，讀出感覺，這是文言文學習的重要基礎(chǔ)，也是讓學生習得方法、感受情趣的重要一環(huán)，須予以重視。而《司馬光》課文簡短，語言精練，主謂格式的句子較多，即“誰在做什么”“誰怎么樣”，比如“群兒戲于庭”“一兒登甕”“眾皆棄去”“光持石擊甕破之”等。而現(xiàn)代文朗讀中，主謂格式的句式也多在主語與謂語之間稍加停頓。由此看來，抓住這一句式特點，引導學生找出那些介紹人物的詞，進而指導學生朗讀時正確停頓，學生則是輕而易舉。請看下列教學片段：

師：朗讀文言文時正確停頓，有助于準確表達文章的意思，讀出古文的節(jié)奏和韻味。怎么停頓呢？對照以前聽過的司馬光的故事想一想：這篇文章中有哪些人？他們分別做了什么？請你找出表示這些人物的詞。

生：“群兒”。

師：“群兒”指什么人？

生：一群孩子。

生：“一兒”，這里指其中一個孩子。

生：“眾”，我想應(yīng)該是指大家。

師：這里的“眾”包括司馬光嗎？

生（齊）：不包括。

師：是的，這里的“眾”是指除了司馬光以外的其他孩子。

生：最后一句的“兒”，這個“兒”應(yīng)該就是第二句的“一兒”，指跌進甕里的孩子。

師：你們很會思考。那這篇課文的主人公哪里去了？

生：我認為就是“光”，因為司馬光名字中有個“光”字。

師：我們已經(jīng)找到了表示人物的詞，想想他們做了什么，或者怎么樣了，讀的時候在他們后面稍作停頓，就能基本表達文章的意思了。

（讓學生反復練讀，自己聽，是否順耳；請同桌聽，是否恰切。此后，指名讀，并根據(jù)讀中的停頓，討論并畫出停頓符號，再讓學生自讀、互讀、齊讀。）

教師沒有直接呈現(xiàn)畫好停頓符號的句子，而是引導學生找出文中人物，基于自己的理解畫出停頓，使學生先心里有意，再嘴里有聲，從而達到言意共生。到了中學，文言文朗讀停頓可依托于句子成分劃分，而小學生這樣則超越其認識能力。故教師便從故事入手，幫助學生把握其內(nèi)在的邏輯意義。這一過程，體現(xiàn)了學習的真正發(fā)生，學生在琢磨、誦讀、聆聽中逐漸感悟文言文的語感特點，這就能為他們今后學習文言文打下基礎(chǔ)。

二、運用多種方法，理解詞句意義

文言文對三年級學生而言，理解是主要的學習難點。文中的許多字詞，與現(xiàn)代文中的字詞意思區(qū)別較大，甚至大相徑庭。如果直接講解，也許就失去了理解的價值。理解意思不是最終歸宿，而是借助理解過程，讓學生逐步把握讀懂文言文的基本方法，并形成相應(yīng)的能力。字不離詞，詞不離句。弄懂句子的意思，需要先弄懂每個字、每個詞的意思。字義怎么去理解呢？其實，現(xiàn)代文中理解字詞意思的方法在文言文中同樣適用。如果有效溝通、自然聯(lián)系，學生對詞句的理解也許就較為容易了。

1.觀察感悟，圖文對照。

本文的有些詞語，可以通過觀察直觀的圖片去認識和了解，再與文字對照，以加深對詞語的理解。比如“甕”字和“迸”字，教師這樣引導:

師：文中“一兒登甕”中的“甕”是指什么呢？

生：甕是指一種容器。

（教師展示缸和甕的圖片）

師：看看這兩樣事物有什么不一樣？

生：第一個口小身子大；第二個口比較大，和身子差不多粗。

師：對照文章猜想一下，哪幅圖上是甕呢？

生：應(yīng)該是口小的那個，因為口小，所以小兒爬不出來，才會“沒水中”。

師：是的,口小肚大的為甕，而另一幅圖上敞口的器皿叫缸。通過看圖，再對照課文，我們讀懂了“甕”字，這是理解詞語的好方法。你能用同樣的方法理解“水迸”的“迸”嗎？

生：圖上畫的是水流出來的樣子。

師：水怎樣流出來的呢？

生：水“嘩啦”一下子流出來了。

師：水為什么會一下子流出來？

生：因為“光持石擊甕破之”，甕破了一個口子，所以水一下子流出來了。

師：“迸”指水一下子流出來，也可以說水一下子噴涌出來?，F(xiàn)代文中“迸發(fā)”“迸濺”中的“迸”，都是指向外濺出或噴射的意思。

利用圖片直觀理解詞語，能讓學生在主動觀察、認識事物的過程中，形成抽象向形象的緊密聯(lián)合和自然轉(zhuǎn)換。比如“甕”字，圖片上一目了然。而教師沒有止步于認識是什么，而是指導學生在細致觀察后，用準確的語言說出其特點，并與缸進行比較。這樣，學生對“甕”的理解就不僅有形象，而且有意義。而理解“迸”字，則指導學生觀察水流的速度，體會水一涌而出的樣態(tài)，并聯(lián)系前文知道為何會“迸”。這樣借助直觀圖片和聯(lián)系前文，既有趣，又有效。

2.借助語境，組詞換詞。

文中有很多動詞，生動、形象地再現(xiàn)了當時的情境：比如“戲”“登”寫出了兒童盡情嬉戲玩耍的場景；“跌”“沒”展示了兒童不慎掉入甕中、瞬間被水淹沒的場景；“持”“擊”寫出了司馬光在危急時刻表現(xiàn)出的沉著和機智；“迸”則刻畫了水一下子涌出來的狀態(tài)。這些詞與現(xiàn)代文中的意思基本一致，教學中可與現(xiàn)代文聯(lián)系起來，借助組詞、換詞的方法，幫助理解詞義。

（出示：戲、登、跌、沒、持、擊、迸。）

師：看看這些詞，它們有什么共同點？

生：這些都是表示動作的詞。

師：是啊，都是動詞。聯(lián)系上下文，你能說說它們的意思嗎？

生：戲，是做游戲、嬉戲的意思。

師：你用了組詞的方法，請把組的詞放到句子里，看看是否合適。

生：一群小孩子在庭院里嬉戲。我看講得通。

師：是啊，完全講得通。先根據(jù)大致的意思組詞，再放到文中驗證，這種方法很管用，其他的字大家也試著用這種方法講講看。

生：登，登上，爬上去。

生：跌，跌倒，跌入。

生：沒，淹沒，沉沒。

生：持，持就是拿的意思。

師：這石頭肯定有一定分量，用什么詞更合適？

生：我覺得“搬”更好。

生：我認為用“捧”也好。

師：為你們點贊。這些字意思與現(xiàn)代文非常接近，我們把詞語放到句子里去，看是否合適。

上述案例的動詞，貫穿于全文，串聯(lián)著故事。而這些詞語，學生生活中都會接觸并使用。為此，教師引導學生根據(jù)語言想象情境，模仿人物的動作，運用組詞、換詞并代入的方法，使學生在具體可感的情境中領(lǐng)會詞語的意思。這樣引導，既是詞語的理解和積累，也是語言的比較和辨析，對激發(fā)學生閱讀興趣、提升學生文言詞的理解能力頗為有益。

3.舉一反三，學用結(jié)合。

文言文中，類似“群兒戲于庭”的句式較多，敘述順序與現(xiàn)代文差異明顯。在句意理解中，可逐步讓他們熟悉這類句式，并學會理解意思的基本方法。久而久之，就熟能生巧，看到類似的句子就能自己理解。

師：“群兒戲于庭”，字的意思理解了，按照原文的順序，連起來講怎么說？

生：一群孩子嬉戲玩耍在院子里。

師：聽起來有些別扭，我們平常怎么說？

生：一群小孩子在庭院里嬉戲。

師：這樣說就順口了。文言文就是這么奇怪，我們說“于庭戲”，它卻說“戲于庭”，翻譯時要把順序調(diào)整一下?？纯聪旅鎯删湓?，能理解嗎？

（1）群雄戰(zhàn)于沙場（戰(zhàn)場）。

（2）霜葉紅于二月花。

生：一群英雄在戰(zhàn)場上戰(zhàn)斗。

生：經(jīng)霜的楓葉比二月花還紅。

師：這類句子會理解了，如果讓你做一回古人，你知道下面句子怎么說嗎？

（1）一群小朋友在亭子里唱歌。

（2）一個農(nóng)民在地里耕田。

生：群兒唱歌于亭子。

師：順序?qū)α耍迷~可以簡潔些，“唱歌”可以說成“歌”，“亭子”可用“亭”來表示。

生：群兒歌于亭。

師：了不起！正宗的文言文。

生：一農(nóng)耕于地。

生：一農(nóng)耕于田。

師：你們說得都對，這就叫學用結(jié)合。

上述教學片段，引導學生根據(jù)字詞的理解組合句子的意思，發(fā)現(xiàn)文言文與現(xiàn)代文句式的不同，知道理解的基本方法。此后，又讓學生理解相關(guān)的兩個句子，這便是學以致用。此后，還讓學生做一回古人，把現(xiàn)代文改成文言文。這對學生而言是一種嘗試、一種挑戰(zhàn)。有了這樣的練習，今后學生碰到類似的句子也就能以此類推了。

三、指導講述故事，深入理解課文

本課有這樣的閱讀提示：“借助注釋，用自己的話講一講這個故事?！边@里并非簡單地說說句子的意思，而要借此拓展思維，激發(fā)想象，盡力把故事說具體、講生動，讓學生得到扎實的語言訓練。在課文中，無論是一群孩子在院子里嬉戲，還是一兒登甕跌入水中，或是司馬光持石擊甕，甕破水流，都有其獨特的聲音，在引導想象故事時可特別提醒：故事中，先后發(fā)出了哪些聲音？可分別用什么詞形容？加上這些表示聲音的詞，我們的故事一定更吸引聽眾。請看下列講述：

一天，一群孩子在庭院里嬉戲，他們一會兒爬山，一會兒捉迷藏，玩得不亦樂乎。有個小孩爬到假山上，又登到甕口上，一不小心，“撲通”一聲掉入水里，他大聲呼喊：“救……”話還沒出口，就被水淹沒了。孩子們見此情景，一個個傻了，有的嚇得哇哇大哭，有的嚇得跑去喊大人了。司馬光沒有跑走，他心想：如果跑去喊大人，肯定來不及。他打量四周，見到一些石頭，靈機一動，他跑過去，搬起一塊石頭，朝著甕砸去，“砰”“砰”，一下，兩下……司馬光用盡全身力氣，砸了好幾下。“哐當”一聲，甕破了一個大口子，“嘩啦”一聲，水一下從口子里涌了出來。水很快流光了，甕里的小孩子也得救了。

用上擬聲詞講故事，就像交給學生一把鑰匙，讓他們?nèi)ゴ蜷_未知的知識大門。學生帶著這個要求，進一步認真研讀課文，細致體會當時的情境，逐句去想象可能發(fā)出的聲音，并且用合適的話語將這些擬聲詞連接起來。這既是基于文本深層次的理解，又是超越文本的再創(chuàng)造。當然，文中人物不少，司馬光、小伙伴、失足落水的小孩，甚至還有沒有露面的大人們。為此，可讓學生充當文中某一角色，敘述親身經(jīng)歷的故事。這樣，學生也許會更感興趣，敘述也許會更為生動。

資料存盤

文言文翻譯的基本方法有直譯和意譯兩種。直譯是指用現(xiàn)代漢語的詞對原文進行逐字逐句地對應(yīng)翻譯，做到實詞、虛詞盡可能文意相對。意譯則是根據(jù)語句的意思進行翻譯，做到盡量符合原文意思，語句盡可能照顧原文詞義。這兩種翻譯方法當以直譯為主，意譯為輔。

具體方法：留、刪、補、換、調(diào)、變。

“留”就是保留。凡是古今意義相同的詞，以及古代的人名、地名、物名、官名、國號、年號、度量衡單位等，翻譯時可保留不變。

“刪”就是刪除。刪掉無須譯出的文言虛詞。比如“沛公之參乘樊噲者也”中“者也”是語尾助詞，不譯。

“補”就是增補。變單音詞為雙音詞；補出省略句中的省略成分；補出省略了的語句。

“換”就是替換。用現(xiàn)代詞匯替換古代詞匯。如把“吾、余、予”等換成“我”，把“爾、汝”等換成“你”。

“調(diào)”就是調(diào)整。把古漢語倒裝句調(diào)整為現(xiàn)代漢語句式。

“變”就是變通。在忠實于原文的基礎(chǔ)上，活譯有關(guān)文字。