彭香萍 ,劉紫凌 ，2,李 穎

（1.萍鄉(xiāng)學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，江西萍鄉(xiāng) 337000；2.山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西太原 030092；3.中共寧波市鎮(zhèn)海區(qū)委黨校，浙江寧波 315200）

一、問題提出

教育觀念是關(guān)于教育現(xiàn)象的基本判斷和看法，是教師素質(zhì)的重要部分［1］。作為幼兒園教師以對幼兒園教育活動規(guī)律的認識為基礎(chǔ)所形成的教育理想和觀點，幼兒園教師的教育觀念對幼兒園一日生活計劃的制訂、幼兒園教育教學(xué)活動的組織和教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)乃至幼兒園教育質(zhì)量的保障都具有決定性意義。在學(xué)術(shù)界，關(guān)于教師的教育觀念研究與教學(xué)研究相互交織，研究的焦點從教師行為逐步轉(zhuǎn)向教師觀念。大約30年前，課堂教學(xué)的研究者對研究主題作了從有形的“可觀察行為”到無形的“精神理念”的轉(zhuǎn)變，學(xué)術(shù)界開始將研究的焦點轉(zhuǎn)至不可觀察的內(nèi)容，而不再停留于教學(xué)過程中某一可觀察的行為層面。此后，教師的教育觀念研究的主題內(nèi)容既有關(guān)于課堂、兒童、學(xué)校（幼兒園）和學(xué)習(xí)的觀念，又有對某一節(jié)課（教育活動）的計劃、表達、反思所作的決策，也有關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織觀念，還有關(guān)于課堂事件的感知、教師的作用與教師的自我意象的觀念。在學(xué)前教育“深化改革規(guī)范發(fā)展”政策背景下的新時代，幼兒園教師的教育觀念作為幼兒園教師素質(zhì)研究［1］的新課題，迎來了普及普惠高質(zhì)量發(fā)展的社會預(yù)期。

幼兒園“小學(xué)化”在學(xué)術(shù)界也稱幼兒園教育“小學(xué)化”，普遍理解為：幼兒園以小學(xué)教育的方式對幼兒所進行的教育，主要表現(xiàn)在班級管理與規(guī)范、生活制度、活動場地和設(shè)施設(shè)備、環(huán)境創(chuàng)設(shè)以及教育評價等多個方面［2］，幼兒園教師的教育觀念“小學(xué)化”是幼兒園“小學(xué)化”的重要內(nèi)容。教師肩負著教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和提高民族素質(zhì)的使命，幼兒園與中小學(xué)教育一樣，同樣是以立德樹人為根本任務(wù)。幼兒園教師是組織和開展幼兒園教育的專業(yè)人員，其工作講究保教結(jié)合，需具有科學(xué)的教育觀念。國內(nèi)的幼兒園“小學(xué)化”研究雖然在大體上有所側(cè)重，但是其“小學(xué)化”成因、概念糾偏和“去小學(xué)化”的建議幾類相對集中的研究主題仍然有待學(xué)術(shù)界作深化。關(guān)于幼兒園“小學(xué)化”的成因，雷曉玲基于幼兒園大班的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)幼兒園“小學(xué)化”主要有家長教育理念、小一入學(xué)考試制度、幼小溝通協(xié)調(diào)機制幾個方面的原因［3］；杜利娜、蔣美化聚焦“小學(xué)化”的表現(xiàn)形式與構(gòu)成因素，系統(tǒng)地分析了政府職能、家長學(xué)歷與教育需求以及幼兒園性質(zhì)對幼兒園“小學(xué)化”的影響［4］；劉鳳輝側(cè)重家長的教育理念，集中探討幼兒園“小學(xué)化”的原因［5］；關(guān)于幼兒園“小學(xué)化”概念的糾偏，藏玲玲發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)界對幼兒園“小學(xué)化”的討論存在概念的誤讀，普遍停留于教學(xué)方式、教育內(nèi)容、教育行為的表象層面，忽視了“兒童觀”異化這個幼兒園“小學(xué)化”的本質(zhì)問題［6］。關(guān)于幼兒園“小學(xué)化”的治理建議，鄭琴提出破解幼兒園“小學(xué)化”問題要以促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)素質(zhì)提高為前提，拓展研訓(xùn)模式，強化教師對幼兒園“小學(xué)化”危害的認識，提升“去小學(xué)化”能力［7］；馬健生、陳云龍基于“兒童發(fā)展中心”的理論，提出深入認識和運用幼兒發(fā)展規(guī)律解決幼兒園“小學(xué)化”問題的主張［8］；時艷芳、呂曉煒則基于教師和家長等利益相關(guān)方的視角，提出了幼兒園“小學(xué)化”的“錯位”原因及“適應(yīng)”對策［9］。學(xué)界在幼兒園“小學(xué)化”研究領(lǐng)域中所凝聚的學(xué)術(shù)共識越來越明晰：教師及其教育觀念是聯(lián)系和整合幼兒園與家庭影響的重要中介因素，幼兒園教師的教育觀念在預(yù)防和抵御幼兒園“小學(xué)化”傾向的過程中具有重要的作用。隨著幼兒園教育監(jiān)督的不斷加強，顯性因素層面的“去小學(xué)化”努力不斷深入，困擾幼兒園規(guī)范發(fā)展的“小學(xué)化”問題有所改善，但是在思想觀念、管理制度等隱性因素層面的作為卻還是欠缺明顯。幼兒園一日生活中依然廣泛存在的教師過度干預(yù)幼兒活動、占用幼兒游戲時間之類的現(xiàn)象，它們正期待幼兒園教師觀念研究的深入開展。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究圍繞幼兒園“小學(xué)化”的治理，側(cè)重幼兒園教師的教育觀念，就幼兒園教師的教育目的與內(nèi)容、教育評價、教育形式、教室布置幾個維度的“小學(xué)化”表現(xiàn)，以P市的幼兒園教師為對象，面向幼兒園工作一線的教師，分層隨機抽取142 名問卷調(diào)查對象、3名重點訪談對象，采集幼兒園教師觀念“小學(xué)化”表現(xiàn)的相應(yīng)數(shù)據(jù)，并結(jié)合訪談和觀察過程所得進行質(zhì)性分析。

（二）研究工具

本研究以問卷調(diào)查為主，所采用的《幼兒園教育現(xiàn)狀問卷（教師卷）》由譚相府（2016）《幼兒園教育現(xiàn)狀調(diào)查問卷》［2］改編而成。所用問卷按照“教育目的與內(nèi)容、教育評價、教育形式、教室布置”的四維理論模型設(shè)計，具有較好的信度，Alpha 值為0.873，所施四個維度的Alpha 系數(shù)介入0.881～0.604之間（見表1）。同時，所用的問卷也有良好的效度，KMO為0.845，因子分析效度高于0.5，巴特利特的球形檢驗近似卡方、自由度、顯著性分別為 2021.195、465、0.000，其顯著性小于0.001。

表1 幼兒園教育現(xiàn)狀調(diào)查問卷（教師卷）Alpha系數(shù)

（三）資料收集與整理

本研究一共發(fā)放調(diào)查問卷142 份，收到有效問卷137份，有效回收率為96.48%。利用在幼兒園進行集中實踐教學(xué)的機會，結(jié)合所開展的問卷調(diào)查，在2 個混齡班對3 位幼兒園教師進行現(xiàn)場訪談，并做參與式觀察，通過幼兒在幼兒園的一日活動，系統(tǒng)地考察教師的教育觀念在教育目的與內(nèi)容、教育評價、教育形式、教室布置幾個方面的真實表現(xiàn)，記錄其相應(yīng)的“小學(xué)化”表現(xiàn)，積累相關(guān)的質(zhì)性分析素材。調(diào)查數(shù)據(jù)，應(yīng)用SPSS23.0進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析。

三、基本現(xiàn)狀

本研究的調(diào)查顯示，幼兒園教師在幼兒園的教育目的與內(nèi)容、幼兒園的教育形式、幼兒園的教育評價、幼兒園的教室布置四個維度上都表現(xiàn)出不同程度的“小學(xué)化”傾向，其中，教室環(huán)境布置上的“小學(xué)化”表現(xiàn)最為嚴重；在幼兒園的教育形式與教育評價上，近一半的調(diào)查對象存在采用小學(xué)教育形式、小學(xué)評價方法的現(xiàn)象；在幼兒園的教育目的與內(nèi)容上，雖然大部分的幼兒園教師認為幼兒園的活動應(yīng)以游戲為主，但是仍然有一部分教師在組織幼兒活動的過程中缺乏基本的游戲精神。幼兒園教師觀念的這種“小學(xué)化”傾向，與熊嘉怡的幼兒園教學(xué)方法“小學(xué)化”［10］、王妤等的幼兒園教學(xué)內(nèi)容與管理行為“小學(xué)化”［11］等相關(guān)發(fā)現(xiàn)基本上相一致。

（一）“學(xué)前”與“學(xué)?！钡膬?nèi)容選擇沖突是教育目的與內(nèi)容觀的動力表現(xiàn)

教育的目的會受一定社會的政治、經(jīng)濟和文化科技以及受教育者身心發(fā)展及其相關(guān)認識的制約，體現(xiàn)“為誰培養(yǎng)人”與“培養(yǎng)什么人”的總體要求，幼兒園的教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)會反映一定社會對幼兒園教育的總要求，是幼兒園保教工作的出發(fā)點和歸宿，也是幼兒園組織內(nèi)容、設(shè)計方法、考核效果的基本依據(jù)。幼兒園的教育目的決定幼兒園保教活動的方向，教育內(nèi)容對幼兒園教師組織開展保教活動的動力具有激活意義。本調(diào)查顯示，幼兒園教育目的與內(nèi)容的“小學(xué)化”觀念及其影響集中表現(xiàn)在自覺與被動并存的“小學(xué)化”目的任務(wù)預(yù)設(shè)及其內(nèi)容選擇與組織的動力現(xiàn)狀上。幼兒園教師在目的任務(wù)的確立與活動內(nèi)容的選擇的過程中普遍存在內(nèi)心意愿與行為依從的取向糾結(jié)，“學(xué)前”內(nèi)容與“學(xué)?！眱?nèi)容的選擇沖突是“小學(xué)化”教育目的與內(nèi)容觀及其相應(yīng)影響形成的基本動力現(xiàn)狀。一方面，73.95%的幼兒園教師認為在幼兒園提前教授小學(xué)的文化知識技能并不合理，但是另一方面，又有近一半的幼兒園教師會迎合家長的庸俗愿望與訴求，自覺或不自覺地為本班幼兒編制“小學(xué)化”的目的任務(wù)，在保教活動中跨越學(xué)段，提前教授小學(xué)甚至更高學(xué)段的課程內(nèi)容（見表2）。

表2 幼兒園教育目的與內(nèi)容維度的“小學(xué)化”傾向（單位：%）

（二）集體教學(xué)過多是“小學(xué)化”教育形式觀的組織表現(xiàn)

活動過程是實現(xiàn)幼兒園教育目的的基本載體，活動的組織形式是幼兒教育過程的重要依托，在幼兒園教育形式維度上的“小學(xué)化”傾向主要表現(xiàn)在幼兒園一日生活的安排、幼兒園班級管理方式以及班級紀律要求幾個方面。本現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然有許多的幼兒園教師希望幼兒的一日生活以游戲為主，但是事與愿違的是，幼兒園教師的游戲精神普遍薄弱，教具配備和活動場地設(shè)施等外在條件的改善機制又是或缺明顯，在園幼兒的大部分時間基本上還是在教室集中進行集體教學(xué)活動。在集體教學(xué)活動過程中，有悖幼兒“標(biāo)準(zhǔn)化童年”規(guī)范的組織要求也是多有所施，“小學(xué)化”的組織與活動形式在相應(yīng)的活動過程中常常是若即若離、揮之不去，62.68%的幼兒園教師經(jīng)常要求幼兒嚴格遵守教學(xué)的紀律，45.77%的幼兒園教師仍然習(xí)慣于對幼兒施用指令性的語言，他們不善于為幼兒創(chuàng)造溫馨和諧的活動氛圍和成長環(huán)境（見表3）。

表3 幼兒園教育形式維度的“小學(xué)化”傾向（單位：%）

（三）結(jié)果重于過程是“小學(xué)化”教育評價觀的導(dǎo)向表現(xiàn)

幼兒教育評價要依據(jù)既定的教育目標(biāo)，借助一定的方法技術(shù)，對所施的教育活動、教育內(nèi)容以及教育結(jié)果作價值判斷。幼兒園的教育評價離不開相應(yīng)價值觀的指導(dǎo)，基于學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)σ欢ǖ膶W(xué)前教育活動作出價值判斷是幼兒園教育評價的本質(zhì)體現(xiàn)。幼兒園教育評價對幼兒園的教育活動具有指引發(fā)展方向的導(dǎo)向功能。幼兒園教育屬于基礎(chǔ)教育的范疇，較之中小學(xué)，幼兒園處于基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”階段，其“游戲”取向的“學(xué)前”特征十分典型。“知識、技能、能力”取向下的“小學(xué)化”教育評價觀誤導(dǎo)幼兒園及其教師“疏游戲”而“親學(xué)習(xí)”，將活動結(jié)果評價置于首位，甚至根本不看過程。通過是否對幼兒進行作業(yè)評定、是否布置“小學(xué)化”的作業(yè)、是否開展學(xué)業(yè)測試等項目，考察幼兒園教師組織實施的教育評價過程及其現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)“小學(xué)化”的學(xué)習(xí)評價與管理傾向在幼兒園教師中廣泛地存在，42.96%的幼兒園教師組織過學(xué)業(yè)測式，超過27%的教師存在采用具有小學(xué)特點的學(xué)業(yè)評價現(xiàn)象，近40%的教師會向大班幼兒布置類似小學(xué)的課后作業(yè)（見表4）。

表4 幼兒園教育評價維度的“小學(xué)化”傾向（單位：%）

（四）教室的“幼趣”不足是“小學(xué)化”教育環(huán)創(chuàng)觀的課程表現(xiàn)

環(huán)境是幼兒園教育活動賴以開展的重要資源，幼兒園的教室環(huán)境是一門凝聚一定育人文化的隱性課程，創(chuàng)設(shè)良好的教室環(huán)境對在園幼兒的健康成長具有潛移默化的引領(lǐng)意義，其潤物無聲的感染作用和熏陶價值具有不可替代性。童趣是“標(biāo)準(zhǔn)化童年”的基本標(biāo)志，“幼趣”體現(xiàn)幼兒年齡階段的趣味，幼兒園教師對“幼趣”的基本態(tài)度和相應(yīng)理念對幼兒園課程實施及其課程文化建設(shè)具有重要的引領(lǐng)和指導(dǎo)意義。作為幼兒園重要的課程文化，教室及其區(qū)角文化布置直接反映了幼兒園教師和相應(yīng)組織的教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)觀念。本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的教室布置及其環(huán)境創(chuàng)設(shè)在一定程度上背離了學(xué)前兒童身心發(fā)展和學(xué)前教育活動規(guī)律的要求，其突出表現(xiàn)是崇尚游戲的“幼趣”文化不足。在幼兒園的教室環(huán)境中，“小學(xué)化”的課程文化痕跡司空見慣、俯拾皆是，更為糟糕的是，一些幼兒園教師對此還習(xí)以為常、樂此不疲，“悖幼趣”的“小學(xué)化”課程要素似乎已經(jīng)成為幼兒園課程文化中不可或缺的重要組成部分，這與“幼趣”取向的課程文化要求形成了鮮明的對比，17.61%的幼兒園教師主要利用語言文字來布置教室和創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的室內(nèi)環(huán)境，72.53%的教師是由教師自己來設(shè)立教室環(huán)境創(chuàng)設(shè)主題，教室環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程及其課程文化建設(shè)也少有聽取幼兒的意見，幼兒在教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)課程中的主體性屢有所忽（見表5）。

表5 幼兒園教室布置維度的“小學(xué)化”傾向（單位：%）

四、成因分析

作為幼兒園教育活動的先導(dǎo)和幼兒園教育工作的思想支撐，幼兒園教師的教育觀念及其“小學(xué)化”傾向的形成涉及到教師培養(yǎng)與成長、家庭教育、社會環(huán)境等多個層面，與眾多的影響因素密切相關(guān)。從整體上看，幼兒園教師自身的專業(yè)素養(yǎng)、廣大幼兒家庭的利益訴求、教育機構(gòu)的社會影響是重要的原因。

（一）幼兒園教師教育的“學(xué)前”工作觀念保障乏力

黨的十八大以后，尤其是經(jīng)過前三期“學(xué)前教育行動計劃”的發(fā)展積累和學(xué)前教育行動第四期計劃的全面實施，我國的學(xué)前教育資源不斷豐富，普及普惠水平不斷提高，學(xué)前教育事業(yè)已經(jīng)實現(xiàn)史無前例的跨越式大發(fā)展，幼兒園教師隊伍的專業(yè)素質(zhì)有了大幅度的提升，但是相對于中小學(xué)教育而言，我國學(xué)前教育的發(fā)展起步相對較晚、發(fā)展基礎(chǔ)薄弱，學(xué)前教育事業(yè)整體滯后仍然是不爭的事實，幼兒園教師長期處于基礎(chǔ)教育學(xué)校教師隊伍的邊緣地帶［12］，學(xué)前師范教育、幼兒園教師的崗位培訓(xùn)及其專業(yè)發(fā)展面臨著相應(yīng)管理體制、財政支持、社會認可、專業(yè)（職業(yè)）技能管理等方面的諸多挑戰(zhàn)，從入職前的集中培養(yǎng)到入職后的崗位培訓(xùn)與成長，幼兒園教師成長發(fā)展過程中應(yīng)有的學(xué)前教育觀念保障體系一向是捉襟見肘、不堪重任。從本研究的調(diào)查對象來看，僅僅只有21.17%的幼兒園教師擁有本科學(xué)歷，而且沒有發(fā)現(xiàn)擁有研究生學(xué)歷的幼兒園教師，最高學(xué)歷為中職（或高中）及以下者仍然有3.65%的占比（見圖1）。

圖1 幼兒園教師最高學(xué)歷結(jié)構(gòu)

在所調(diào)查的幼兒園，教師隊伍中的“無證上崗”現(xiàn)象并不少見，無任何教師資格的教師在幼兒園的占比竟然高達13.38%。另外，憑中小學(xué)教師資格證擔(dān)任幼兒園教師的占比也達11.97%。擁有本科及以上較高學(xué)歷的幼兒園教師相對較少，幼兒園教師隊伍離“全員持證上崗”目標(biāo)的差距仍然明顯，幼兒園教師職前培養(yǎng)體系所存在的欠缺制約了幼兒園教師隊伍關(guān)于學(xué)前教育應(yīng)有觀念的鞏固和保教工作水平的進一步提高，加之幼兒園教師普遍是流動頻繁，入職后的崗位培訓(xùn)又難以落到實處，幼兒園教師的職業(yè)準(zhǔn)備不充分、學(xué)前教育態(tài)度與立場不堅定就在所難免，認識幼兒園“小學(xué)化”的危害就會困難重重、難以深入，“去小學(xué)化”的行動自覺自然也就無處安身，即使已有些許“自覺”，最終也難以堅守。

（二）幼兒家庭升學(xué)競爭的利益驅(qū)動

家庭是社會的細胞，家庭教育對個體的影響最早、持續(xù)時間最長、成長驅(qū)力最強。相對于中小學(xué)，幼兒園受學(xué)生家庭的影響更大，幼兒家庭的教育需要及其相應(yīng)訴求對幼兒園辦園過程的制約更為明顯。從整體上來看，絕大部分幼兒家長雖然并非是教育領(lǐng)域的專業(yè)人士，但是他們卻是幼兒園教育中最重要、最直接的利益相關(guān)方，幼兒家長群體的意見對幼兒園教師的工作及其觀念發(fā)展具有最直接的評價意義。在應(yīng)試教育盛行的社會背景下，受應(yīng)試升學(xué)的社會輿情等影響，許多的幼兒家庭為了“不讓孩子輸在起跑線上”，一味注重讓幼兒在短時期內(nèi)掌握更多的文化知識，這種庸俗的教育需求經(jīng)過家長群體的渲染，常常會產(chǎn)生并傳遞愈演愈烈的升學(xué)焦慮，進而對幼兒園的發(fā)展形成某種巨大的利益驅(qū)動力量，于是幼兒家長普遍不會從幼兒健康成長的長遠發(fā)展需要出發(fā)，形成和反饋關(guān)于教師工作的評價意見和改進建議，他們常常向幼兒園教師提出不科學(xué)的意見和要求［13］。基于幼兒園辦園競爭的生存需要和辦園規(guī)模的狹隘效益考量，幼兒園及其教師難免會迎合幼兒家庭的庸俗需求，被迫側(cè)重語言和科學(xué)活動，壓縮或停止健康、藝術(shù)和戶外活動，甚至改弦易轍，動搖和放棄既有的以幼兒健康發(fā)展為中心的先進觀念。

（三）教育機構(gòu)應(yīng)試教育低齡滲透的焦慮引發(fā)

中小學(xué)的升學(xué)追求長期居高不下，應(yīng)試教育的思想意識已經(jīng)滲透進教育領(lǐng)域的方方面面，愈演愈烈的升學(xué)競爭及其考試焦慮不僅延伸到了廣大的家長群體之中，而且催生了相關(guān)學(xué)段的補課與培訓(xùn)產(chǎn)業(yè)，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的應(yīng)試做法還出現(xiàn)了“低齡化”的現(xiàn)象。受師資保障乏力和應(yīng)試教育沖擊的影響，部分小學(xué)一味崇尚應(yīng)試升學(xué)，教育教學(xué)過程失范，違背“零起點”教學(xué)的要求，常常對新入校的學(xué)生（幼兒）進行超前的學(xué)業(yè)測試，并依據(jù)測試的成績進行分班。幼兒園教師尤其是大班教師面臨幼兒升學(xué)的壓力，礙于業(yè)界同行、幼兒家長群體和相應(yīng)培訓(xùn)機構(gòu)以及相關(guān)各界所傳的考試或升學(xué)焦慮，不得不提前向幼兒傳授小學(xué)的文化知識，并要求幼兒嚴格遵守紀律，由此滋生出種種“小學(xué)化”現(xiàn)象，“幼小銜接”甚至成為了幼兒園傳授小學(xué)低年級文化知識的一個借口［13-14］。

五、應(yīng)對策略

在幼兒園教育過程中，教師觀念的先導(dǎo)作用會貫徹或滲透進幼兒園教育的全部工作之中，從保教工作的內(nèi)容到組織形式，再到對幼兒行為表現(xiàn)的評價方式以及教室環(huán)境創(chuàng)設(shè)等諸多方面，其影響作用不管是積極，還是消極，一直都是無處不在。幼兒園教師持有“小學(xué)化”的教育觀念或是觀念層面存在“小學(xué)化”的傾向，就會在幼兒園教育過程中自覺開展或是自發(fā)迎合“小學(xué)化”的教育活動，同時也會在幼兒園教育活動中傳遞升學(xué)焦慮，惡化基礎(chǔ)教育的辦學(xué)生態(tài)，干擾甚至威脅幼兒的健康成長。家庭教育、教師成長與社會環(huán)境等多個層面的因素共同制約幼兒園教師觀念“小學(xué)化”傾向的形成過程及其表現(xiàn)程度，治理幼兒園教師觀念“小學(xué)化”的問題需要走分層治理之路。

（一）家庭深入改變應(yīng)試取向的教育方法，積極回應(yīng)幼兒園教師的“幼兒本位”工作

作為幼兒園教育不可或缺的支持力量，家庭在幼兒園的“去小學(xué)化”及其發(fā)展提高過程中具有教育活動過程層面的即時反饋意義，家長作為幼兒園教育重要的利益相關(guān)方和組織實施家庭教育的重要主體，理應(yīng)以《家庭教育促進法》的表決頒布及其宣傳貫徹為契機，深入改變家庭教育方法，大力根除應(yīng)試教育的思想影響，充分發(fā)揮家庭在幼兒園教育過程中的回應(yīng)與反饋強化功能。首先，家長要保持虛心學(xué)習(xí)的態(tài)度，并在日常生活中及時關(guān)注教育類新聞及相關(guān)事件，廣泛閱讀教育著作尤其是家庭教育著作，積極參加相關(guān)的經(jīng)驗分享與心得交流，不斷更新自己的教育觀念，深入提高關(guān)于學(xué)前教育的認識；其次，家長應(yīng)主動配合幼兒園，積極參加幼兒園的家庭教育沙龍、幼兒園開放日等家園協(xié)調(diào)活動，加強與幼兒園教師的溝通與交流，及時了解幼兒在幼兒園的真實表現(xiàn)，協(xié)助或與幼兒園教師一塊共同制定適應(yīng)幼兒實際的個性化、合理化發(fā)展計劃；再次，家長不僅要有科學(xué)的家庭教育觀，而且還要深入采取與之相一致的實際行動，在家園互動中做到言行一致，積極回應(yīng)教師“幼兒本位”的學(xué)前教育工作，自覺踐行科學(xué)的學(xué)前教育觀，主動破除庸俗的教育需要，不向教師提有違幼兒健康發(fā)展的不合理要求，不強制幼兒學(xué)習(xí)不符合其年齡階段特征的文化知識，不以其他任何形式傳遞升學(xué)焦慮，確保以家園一致的目標(biāo)預(yù)期保證幼兒在健康的家園環(huán)境中快樂成長。

（二）職能部門系統(tǒng)地改善“幼小銜接”工作，全面落實小學(xué)入學(xué)的準(zhǔn)入過程監(jiān)管

幼兒園教育與小學(xué)教育的銜接，從表面上看只涉及幼兒園和小學(xué)，屬于幼兒進小學(xué)后的學(xué)習(xí)適應(yīng)領(lǐng)域的問題；實際上，這銜接工作及其效果事關(guān)兒童所受基礎(chǔ)教育的全過程，關(guān)乎幼兒健康成長的多個方面，需要作全域、全生命周期的考量，不能只靠幼兒園向小學(xué)做銜接工作，而要實現(xiàn)從“幼小銜接”到“小幼銜接”的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)向［15］。作為承擔(dān)基礎(chǔ)教育尤其是小學(xué)教育管理的行政職能單位，教育職能部門不但要把住幼兒園教師的入口關(guān)，嚴格落實幼兒園教師持證上崗的教師準(zhǔn)入制度，對幼兒園教師實行嚴格的選拔聘任，深入組織和落實幼兒園教師的在職培訓(xùn)和持續(xù)提高，促進實現(xiàn)幼兒園教師在崗培訓(xùn)的常態(tài)化和高質(zhì)量，而且要加強幼兒園相關(guān)法律法規(guī)的宣傳和落實，使廣大家長尤其是幼兒園教師充分認識幼兒園教育的目的和意義，自覺抵御和糾正“小學(xué)化”意識。

面對中小學(xué)應(yīng)試教育“低齡化”和幼兒園教育“小學(xué)化”專項治理中施策主體缺乏聯(lián)動［16］等新的問題，職能部門的當(dāng)務(wù)之急是強化協(xié)同聯(lián)動，系統(tǒng)地改善幼兒園與小學(xué)的銜接工作，全面落實小學(xué)入學(xué)的準(zhǔn)入過程監(jiān)管。深入貫徹“公平、公正、公開”的師資配備和學(xué)區(qū)生源的劃分原則，確保小學(xué)全面落實按職能部門所劃區(qū)域就近入學(xué)和“零起點”教學(xué)，杜絕小學(xué)入學(xué)測驗和遴選，消除按學(xué)生成績編排“重點班”的現(xiàn)象。同時，還要讓小學(xué)教師尤其是小學(xué)一年級教師深入認識幼兒園教育的性質(zhì)，領(lǐng)會幼兒園與小學(xué)的“文化銜接”實質(zhì)，掌握小學(xué)與幼兒園銜接的科學(xué)方法，主動深入幼兒園參觀學(xué)習(xí)，以積極的教育期望保證幼兒平穩(wěn)過渡到小學(xué)階段［15-17］。

（三）幼兒園及其教師及時更新保教工作觀念，不斷提高教師隊伍的學(xué)前教育覺悟和水平

首先，幼兒園堅持組織和落實本園教師的在崗培訓(xùn)，促進廣大教師掌握幼兒身心發(fā)展水平，熟悉幼兒園教育的目標(biāo)、任務(wù)與內(nèi)容，規(guī)范工作要求，更新保教工作觀念，不斷提高學(xué)前教育工作的質(zhì)量和水平。幼兒園教育是一項常新的事業(yè)，不僅有普遍性學(xué)前教育規(guī)律與原理可循，而且隨著學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展和幼兒園教育改革的深入，幼兒園教師素質(zhì)提高中的新情況會不斷產(chǎn)生。這些新情況及其相伴而生的新問題具有豐富的個性，幼兒園內(nèi)部的園本培訓(xùn)是適應(yīng)新形勢、應(yīng)對新問題和提高教師隊伍學(xué)前教育覺悟和專業(yè)化水平的不二選擇。幼兒園要建立并完善系統(tǒng)的培訓(xùn)制度，既面向新入職的保育人員和教師，做好新教師的崗前培訓(xùn)，促進新教師的工作適應(yīng)，提高新教師的工作技能和能力；又關(guān)注骨干教師的專業(yè)發(fā)展需求，根據(jù)青年教師的發(fā)展需要與成長特點，協(xié)助相關(guān)教師制定個性化發(fā)展規(guī)劃，搭建園長成長平臺，深入組織相應(yīng)的經(jīng)驗分享，促進教師隊伍教育觀念專業(yè)化水平的提升［18］。

其次，幼兒園教師積極參加學(xué)前教育領(lǐng)域的教研探索，及時更新自身的學(xué)科專業(yè)知識，強化職業(yè)道德素養(yǎng)，不斷提高自身的學(xué)前教育覺悟和履職能力。幼兒園教研是幼兒園教師更新教育觀念，實現(xiàn)個人成長和發(fā)展的基本途徑。幼兒園教師要立足本職崗位、提高思想認識、做好職業(yè)規(guī)劃，克服保育與教育的工作糾結(jié)、崗位履職與集中學(xué)習(xí)的時間沖突，充分開發(fā)和利用各種學(xué)習(xí)資源，積極爭取和參加學(xué)前教育領(lǐng)域的教研項目尤其是園本教研活動，通過分析幼兒園典型的“小學(xué)化”案例，與業(yè)界同仁分享和交流工作心得，在教研活動中改進應(yīng)對措施、凝練工作經(jīng)驗、更新教育觀念，促進自身的成長和發(fā)展。